Mit ‘Bildungspolitik’ getaggte Beiträge

Das ZfL lud heute (20. Mai 2016) zur einer Podiumsdiskussion zum Thema „Vom Gelingen und vom Scheitern: Veränderungen in großen Systemen aktiv gestalten“ ein, es ging also um Changemanagement. Leider fehlte der Veranstaltung eine globale, kritische Perspektive auf Changemanagement per se. Einige kritische Punkte, die in der Podiumsdiskussion vorkamen, werden im Folgenden reflektiert.

Die folgenden Ausführungen stammen von Vortragsnotizen und werden nicht einzelnen Personen zugeschrieben, sondern schildern einen, durchaus subjektiven, Gesamteindruck. 

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Ein immer noch, gerade im Zeitalter der Ökonomisierung der Bildung relevantes Gedicht.

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Natürlich kann man versuchen besser zu werden. In einem Wettbewerb zu verlieren oder nicht zu den Besten zu gehören, kann dazu motivieren sich mehr anzustrengen. Das dies bezüglich PISA erfolgreich gelingt hat „Bildungs“-forscher Eckhard Klieme gezeigt (Zeit Online). Wenn man allerdings in einem Wettbewerb besser wird, dann weil man sich den Regeln des Wettbewerbs fügt. Nach Mathematikdidaktiker Wolfram Meyerhöfer bedeutet dies bezüglich PISA, dass man einer „Menschenmesserideologie“ folgt und Schüler*Innen zu „kognitiven Mastschweinen“ werden (Telepolis). Bevor man sich auf einen Wettbewerb einlässt, sollte man die Regeln und den Sinn des Wettbewerbes hinterfragen. Manchmal ist es besser nicht besser zu werden.

Am Ende der Tagung Irrwege von Bologna der Gesellschaft für Bildung und Wissen am 13.04.2013 an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn fasste Prof. Dr. Jochen Krautz zusammen: Die Bologna-Erklärung von 1999 fordert nicht lediglich eine Studienreform, sondern bedeutet eine Veränderung des Selbstverständnisses der Universität. Diese Veränderung des Selbstverständnisses war zugleich der rote Faden, der die Vorträge der Tagung verband.

Prof. Dr. Volker Ladenthin wies zu Beginn der Tagung darauf hin, dass diese Veränderung öffentlich sichtbar werde, wenn in einer Talkshow Wissenschaftler eingeladen werden, um Akzeptanz für Positionen zu schaffen und nicht um unabhängig Wahrheitsansprüche zu prüfen. Wissenschaft zeigt dann keine Alternative mehr zur Lebenswirklichkeit auf, sondern wird von dieser für ökonomische, politische oder private Interessen in Dienst genommen.

Wissenschaftsfremde Interessen haben auch zum Bologna-Prozess geführt. Deswegen untersuchte Dr. Matthias Burchardt welche Ursachen und Akteure den Bologna-Prozess ermöglicht haben, um die Transformation der Hochschulen einordnen zu können. Die Bologna-Erklärung ist weder politisch zwingend, da sie keine völkerrechtliche Verbindlichkeit hat, noch ist sie von Wissenschaftlern gefordert worden. Als wesentliche Akteure nannte Burchardt unter anderem OECD und Bertelsmann. Mit dem Ziel die Akademikerquote und die Employability der Absolventen zu erhöhen übten diese insbesondere durch Change Management (vgl.: Online Lehrbuch Change ManagementSFB 597) indirekten Einfluss auf politische Entscheidungsprozesse aus und setzten die Reform auch gegen vehementen Widerstand von Wissenschaftlern durch (vgl.: Zeit-Online: Sie können das nicht unterschreiben).

Die Erhöhung der Akademikerquote, so Prof. Dr. Bernhard Kempen, wird aber gleichzeitig mit einer Kosteneinsparung verbunden. Indem nicht alle Bachelor (BA) Studierende zum Master Studium (MA) zugelassen werden soll die Mehrheit der Studierenden kürzer studieren. Zugleich werden so systematisch Menschen von einer wissenschaftlichen Bildung ausgeschlossen. Genau dieser Schnitt zwischen BA und MA weist nach Prof. Dr. Michael Hartmann Gemeinsamkeiten zur Exzellenzinitiative auf: Der MA fungiert als Selektion passender Studierender zur Profilbildung der Studiengänge und Hochschulen. Dadurch findet, wie bei der Exzellenzinitiative, eine Konzentration auf die Forschung statt. Hartmann wies ausdrücklich auf folgendes Missverständnis hin: Es ist falsch, dass es in der Exzellenzinitative nur Gewinner und nicht Gewinner aber keine Verlierer gibt. Um dies zu stützen wies Hartmann nach, dass sich die öffentliche Mittelvergabe ebenfalls auf die bereits durch die Exzellenzinitiative geförderten Universitäten und Hochschulen konzentriert. Dies führt letztendlich zu einem Zweiklassensystem von einerseits Lehruniversitäten für Bachelorstudierenden und auf finanziell besser gestellten Forschungsuniversitäten für Masterstudierende, womit das humboldtsche Ideal der Einheit von Forschung und Lehre aufgehoben ist. Die Profilbildung dient ferner der Sichtbarkeit und Wettbewerbsfähigkeit von Universitäten. Die Bologna-Reform kennzeichnet also einen Paradigmenwechsel weg von einer humanistischen Bildungsidee hin zu einem Primat des ökonomischen Denkens im Selbstverständnis der Universität.

Die humanistische Bildungsidee arbeitete Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin ideengeschichtlich auf, um Grundlagen für eine mögliche Alternative zu Bologna aufzuzeigen. Nida-Rümelin beschrieb die Entwicklung der humanistischen Bildungsidee von der klassischen Antike bis hin zu der These Kants, dass Universitäten nicht Ausbildungsstätten sondern der Wahrheitssuche verpflichtet sein sollten. Da die aktuelle Bologna-Reform mit dem BA einen auf Beschäftigungsfähigkeit ausgerichteten Abschluss bereithält folgerte Nida-Rümelin, dass diese Reform ein Rückschritt zur mittelalterlichen Universität sei. Nida-Rümelin plädierte für ein wechselseitiges Verhältnis von Anwendung und Grundlagenforschung ohne Abwertung des Fachwissens.

Aber gerade eine Abwertung des Fachwissens findet statt. So zeigte Prof. Dr. Hans Peter Klein beispielhaft wie durch die Bologna-Reform die Fachlichkeit in der Lehrerbildung immer mehr zurückgenommen worden ist, wodurch Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit einer Promotion versperrt wird und ihnen anderseits das Wissen fehlt, um sachlich fundierten Unterricht zu erteilen. Genauso problematisch ist die Bologna-Reform für das Medizinstudium. Prof. Dr. Frank Nürnberger argumentierte dafür, dass das Medizinstudium fachlich nicht sinnvoll in BA und MA zu unterteilen ist. So wurde abschließend deutlich, dass aus wissenschaftlicher Sicht die Bologna-Reform nicht plausibel legitimiert ist.

Die Vorträge zeichneten sich dadurch aus, dass sie neben einer sachliche Problemanalyse auch die politischen Zusammenhänge und partikulären Interessen bezüglich der Bologna-Reform darlegten. Auch zeigten sie Alternativen zu den aktuellen Verhältnissen auf. So schlug Matthias Burchardt vor, man solle das aktuelle Hochschulsystem an seinen eigenen (Wettbewerbs-)Bedingungen messen und neben BA/MA, Diplom, Magister und Staatsexamen wieder einführen und sie um die Gunst der Studierenden konkurrieren lassen.

“Kleinere Klassen sind besser für die Qualität des Unterrichts.” Jeder der schon einmal Klassen mit über 33 und mit unter 20 Schüler_Innen unterrichtet hat oder in solchen unterrichtet worden ist scheint dieser Aussage zu zustimmen. So war die Forderung nach kleineren Klassen auch zentral für den sogenannten Bildungsstreik und wird auch von verschiedenen Schülervertretungen gefordert (SV).
Gründe für kleinere Klassen finden sich aus persönlicher Sicht unter Abwägung der bisher gemachten Lehrerfahrung schnell: Man kann besser die Schüler_Innen hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Lernvorraussetzungen fordern und fördern (Binnendifferenzierung) und von den Interessen der Schüler_Innen ausgehend unterrichten und nahezu jeden Schüler_Inn aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen (Schülerorientierung), man ist aufmerksamer für persönliche Besonderheiten, bemerkt individuelle Schwierigkeiten schneller und genauer. Es herrscht eine ruhigere, konzentriertere und kreative Lernatmosphäre mit weniger Unterrichtsstörungen. Man hat den Eindruck eine intensivere Beziehung zu jedem Schüler aufbauen zu können, was sich positiv auf die Erziehung auswirken kann. Diese Aspekte erscheinen so plausibel, dass man um so mehr überrascht ist, wenn man in letzter Zeit immer wieder hört oder liest, dass es empirische Studien gibt, die belegen, dass kleinere Klassen keinen guten Unterricht garantieren. Natürlich, denke ich mir, ich kann auch problemlos schlechten Unterricht in kleinen Klassen durchführen. Aber dennoch, ist es sehr plausibel, dass Unterricht in kleinen Klassen nicht nur besser gelingt sondern das kleine Klasse eine notwendige Bedingung für anspruchsvollen Unterricht sind. Dann liest man aber z.B. in der Zeit, dass es gar keinen Zusammenhang zwischen Klassengröße und Leistung der Schüler gibt.

Nun mögen große Klassen […] zwar nerven, aber viele Schulstudien zeigen, dass die Klassengröße […] keinen nennenswerten Einfluss auf die Leistung der Schüler (hat) (Zeit-Online).

Empirische Studien scheinen den gesunden Menschenverstand zu widerlegen – oder zumindest meinen. Deswegen, so wird gefolgert, ist für die Verbesserung der schulischen Praxis eben nicht eine Verkleinerung der Klassen zu fordern. Die Forderung nach kleinen Klassen löste bei Bildungsforscher Olaf Köller ärger aus, so dass ich mir mit meinen Wünschen nach kleinen Klassen selber wie ein naiver Schuljunge vorkam:

Als Wissenschaftler ärgere ich mich darüber, weil ich weiß, was man mit dem Geld, das allein eine Reduktion der Klassenstärke um drei Schüler im Schnitt kostet, alles machen könnte. Es gibt Länder in Asien, die haben ihre Klassengrößen sogar deutlich erhöht. Das frei gewordene Geld haben sie dann in die Verbesserung der Unterrichtsqualität gesteckt, unter anderem durch Lehrerfortbildungen (Köller).

Nun lassen sich diese Aussagen aber insbesondere bezüglich folgender Aspekte kritisieren: Erstens wird nicht gesagt, was genau hier unter Leistung oder Unterrichtsqualität verstanden wird. Zweitens werden keine Studien genannt, die belegen, dass kleinere Klassen nicht die Leistung von Schülern oder die Unterrichtsqualität erhöhen. Die folgende Kritik bezieht sich auf das zitierte Interview in der Zeit mit Bildungsforscher Olaf Köller.

Erstens: Die Behauptung, dass kleinere Klassen nicht die Unterrichtsqualität verbessern wird aus einem bestimmten Bildungsverständnis heraus geäußert, welches bestimmt was mit “Leistung” und “Unterrichtsqualität” gemeint ist. Köller selbst sagt nicht, was er unter “Bildung” versteht, aber ich versuche sein Bildungsverständnis auf Grundlage von zwei von ihm gegebenen Hinweisen zu rekonstruieren. Zum einen verweist er auf Asien und zum anderen hebt er die Bedeutung von Bildungsstandards hervor. Beginnen wir mit dem Verweis auf Asien.

In Asien wurde laut Köller die Klassengröße erhöht statt reduziert. Was bedeutet hier der Verweis auf Asien? Der Verweis ist hier nur dann sinnvoll, wenn Asien als positives Beispiel gelten soll. Denn schließlich will Köller mit dem Verweis auf Asien seine These von der Sinnlosigkeit der Klassengrößenreduktion belegen. Da ich mir nicht vorstellen kann, dass hier wirklich ganz Asien gemeint ist, setzte ich Asien ab nun in Gänsefüßchen. Nun schneidet z.B. Shanghai besonders gut in PISA – Tests ab. Meine Vermutung ist, dass Köller dies als Beleg für seine These nimmt. Das Argument wäre als das Folgende: Wenn man gute PISA Ergebnisse trotz der Erhöhung der Klassengröße erzielt und PISA die Schülerleistungen misst, dann sind die Schülerleistungen nicht von der Klassengröße abhängig. Was folgt daraus nun für die hiesige Bildungslandschaft?

Da PISA nicht Allgemeinbildung sondern funktionale Kompetenzen misst, kann man Lernmethoden aus Shanghai nicht ohne weiteres importieren, wenn man den allgemeinbildenden Anspruch unserer Schulen aufrecht erhalten will:

Man kann sie schon hören, die demnächst neben chinesischen Löhnen für Erwachsene auch chinesische Lernmethoden für unsere Kinder und Jugendliche fordern. Wie der Bericht eher am Rande vermerkt, erkennen aber immer mehr Chinesen, das Paukschulen Kreativität abtöten. In einer Studie in 21 Ländern (2010), die auch in China Aufsehen erregte, kamen chinesische Schüler bei Fantasie auf den letzten Platz und nahmen bei Kreativität den fünfletzten Rang ein. Nicht vergessen werden darf, dass die regulären PISA-Tests mit Mathematik, Lesekompetenz, Naturwissenschaften funktionale, unmittelbar (für die Volkswirtschaften) nützliche Kompetenzen abfragen. Aber soziale und praktische Fähigkeiten, Urteilsvermögen, kritisches Denken, Teamfähigkeit unter den Tisch fallen (Pascheit).

Pascheit bezieht sich hier auf einen Bricht des Deutschlandsradios (vgl. für eine kritische Übersicht: unzeitgemäss). “Asien” ist also ein problematisches Beispiel für “guten Unterricht“, dass man nicht ungefragt akzeptieren kann. Denn man müsste zunächst angeben, was denn genau guter Unterricht überhaupt heißen soll. Aus interkultureller Perspektive müsste man ferner fragen, ob das Jenige, was man in ”Asien“ als guten Unterricht versteht, denn auch in anderen Kulturen als ”guter Unterricht“ gilt. Oder man müsste argumentieren, dass ausgerechnet die Vorstellung von ”gutem Unterricht“ nicht von Kultur zu Kultur verschieden ist. Da dies nicht geschieht hier eine Vermutung, was gemeint sein könnte: Der wirtschaftliche Erfolg ist das Kriterium für guten Unterricht. Dies passt zu den PISA-Tests der OECD, welche Bildung als Indikator für wirtschaftliche Entwicklung betrachten. Ein Beleg für diese Vermutung findet sich in der Bedeutung die Köller den Bildungsstandards zu misst. Dies geschieht dabei ungeachtet der Kritik seiner Kollegen an diesen, wie eine Freundin von mir treffend feststellte (Zur Kritik an Bildungsstandards vgl. GBW). Im Zuge der PISA Tests wurden sogenannte Bildungsstandards definiert, welche angeblich den Lehramtexamenskandidaten unbekannt sind. Dass er dies so betont, scheint mir ein Beleg für die hohe Relevanz zu sein, die er den Bildungsstandards zumisst:

Ich möchte bei dem Rollenwechsel nicht nur Schul-, sondern auch Wissenschaftssenator sein. Dann würde ich mir die Lehrerausbildung vornehmen, um sicherzustellen, dass jeder angehende Lehrer bestimmte fachdidaktische und pädagogische Grundlagen gelernt haben muss. Bis heute wissen Examenskandidaten in der Prüfung nicht, was Bildungsstandards sind (Köller).

Bildungsstandards haben aber nichts mit allgemeiner Bildung sondern lediglich etwas mit fachlichen Leistung zu tun. Dies wird klar, wenn man die entsprechende Klieme – Expertise studiert, in welcher das Konzept der Bildungsstandards erarbeitet wird. Wenn man also große Klassen den Vorzug gibt, dann bedeutet Unterrichtsqualität eben nicht die Förderung von individuellen Lernprozessen gemäß der Interessen der Schüler in einer kreativen Lernatmosphäre sondern das mittels PISA testbare Erreichen von Bildungsstandards.

Zweitens: Wenn auf irgendwelche empirische Studien verwiesen wird, die irgendetwas belegen, dann ist zu fragen: Welche Studien? Was genau messen die Studien? Wie wurde gemessen? Auf all diese Fragen wird in dem Interview nicht annähernd eingegangen. Diesbezüglich wäre eine kritischere Berichterstattung der Zeit wünschenswert. Stattdessen äußert der Hamburger Schulsenator Ties Rabe: “Die Forschung bewertet kleine Klassen als wenig wichtig.” Der Link verweist allerdings auch nur auf einen Kommentar der Zeit, welcher keine Auskunft über die infrage stehenden empirischen Studien gibt. Auch ist Rabes Aussage sehr pauschal, da er von “die Forschung” spricht. Es gibt aber nicht “die Forschung” vielmehr gibt es gerade in den Bildungswissenschafften stark voneinander abweichende und miteinander konkurrierende Positionen.
Zumindest eine Quelle für eine entsprechende Studie hätte also genannt werden müssen, damit man die Aussage Köllers überprüfen kann. Wie die obigen Ausführungen gezeigt haben, scheint Köller stillschweigend von einem Bildungsverständnis auszugehen, dass zunehmend kritisiert wird (vgl. etwa GBW-PISA). Deswegen müsste man sich kritisch mit den Studien auseinandersetzten, auf die er verweist ohne sie zu nennen, um dann zu beurteilen wofür genau eine Klassenreduktion nicht sinnvoll ist. Da dies nicht möglich ist, haben seine Aussagen kaum einen Wert. Dieses Problem erhärtet sich dadurch, weil es empirische Studien gibt, welche belegen, dass kleinere Klassen die Unterrichtsqualität verbessern:

So waren die Auswirkung kleiner Klassen Gegenstand einer beispiellosen, aufwändigen Interventionsstudie in Tennessee (STAR-Projekt) und mehrerer Follow-up-Studien zu den langfristigen Effekten kleiner Klassen. Demnach hatte die Reduktion der Klassengröße in der Grundschule auf 13 bis 17 Schüler langfristig nachweisbare Effekte: Schüler aus den kleineren Klassen schaffen das Abitur deutlich häufiger als Schüler in normal großen Klassen (76 versus 64 Prozent), bekamen mehr Auszeichnungen (45 versus 29 Prozent), brachen weniger die Schule ab (15 versus 24 Prozent), und gingen eher aufs College (Lind).

Zusammenfassung: Diese kurze Betrachtung sollte Folgendes gezeigt haben:
Das intuitive Vorverständnis, dass kleinere Klassen eine Bedingung für guten Unterricht sind lässt sich aufrechterhalten, wenn man unter Unterrichtsqualität mehr versteht als das Streben nach immer besseren PISA Ergebnissen. Darüber hinaus liefert aber zumindest das Zeit Interview keine guten Gründe dafür das selbst für einen auf reine Leistung abgestellten Unterricht kleine Klassen keine Vorteile bringen. Auf der Metaebene ist ferner folgendes zu berücksichtigen: Erstens ist es wichtig zu fragen, was jemand unter “Bildung” versteht, wenn er Aussagen bezüglich “Bildung” tätigt, weil man sonst Aussagen zustimmt, denen man bei genauerem Verständnis der relevanten Begriffe widersprechen würde. Zweitens scheint sich ein unwissenschaftlicher Stil in den Meinungsbildenden Medien einzuschleifen, wenn behauptet wird, dass empirische Studien etwas zeigen ohne die Studien zu nennen, diese zu erörtern und auf konkurrierende Ergebnisse einzugehen. Es ist nichts anderes als der Versuch eines Totschlagarguments, wenn man unkritisch und nicht nachvollziehbar behauptet “Es gibt empirische Studien, die zeigen, dass … .”

(Ich danke A.K. für eine angeregten E-Mail Verkehr, der sachliche und motivationale Grundlage für diesen Aufsatz gewesen ist.)

Am 24. März 2012 fand in der Goethe-Universität Frankfurt am Main die Jahrestagung der Gesellschaft für Bildung und Wissen zum Thema „Irrwege der Unterrichtsreform“ statt.

Auf der Tagung stellten Referenten aus der Schulpraxis und der Wissenschaft theoretische Analysen, empirische Forschungsergebnisse und Erfahrungsberichte zu den Auswirkungen der Kompetenzorientierung und der Bildungsstandards auf die Unterrichtspraxis vor. Die Kernthesen der Vorträge gebe ich hier, basierend auf meiner Mitschrift, zusammengefasst wieder:

Prof. Dr. Horst Rumpf verglich das Lernen der Schüler und Schülerinnen mit einem Hürdenlauf: Wettkampf, Messbarkeit, Steuerbarkeit und Vergleichbarkeit mit standardisierten Hindernissen die in einer vorgegebenen Zeit zu bewältigen sind. Diese führen zu vorgezeichneten Lernwegen, die es in Wettkampfsituationen zu bewältigen gilt. Um in Wettkampfsituationen Vergleichbarkeit zu gewährleisten, werden Aufgaben operationalisiert. Dabei gerät in Gefahr, dass alles was nicht gemessen werden kann für den Unterricht keinen Wert mehr hat (script).

Auch OStD. Dr. Hinrich Lühmann kritisierte diese einseitige Funktionalisierung der Unterrichtsinhalte in seinem Vortrag „Zur Handhabbarkeit von Bildung – Output-Phantasien“. Er stellte heraus, dass PISA ein funktionaler Bildungsbegriff zu Grunde liegt, welcher einseitig nützliches Alltagswissen fokussiert. Dies hat nach ihm die Konsequenz, dass Gegenstände nicht wegen ihrer inneren Problematik, d.i. ihrem Sinn, sondern wegen ihrer Pragmatik zum Erwerb funktionaler Kompetenzen behandelt werden.

Nach diesen theoretischen Analysen gab Dr. Claudia Schadt-Kraemer einen Einblick in die Schulpraxis und zeigte exemplarisch an Schülerleistungen auf, dass Kompetenzen einzelner Schüler und Schülerinnen durch Lernstanderhebungen nicht genau erfasst werden können. Ferner  stellte sie heraus, dass es Lernstandserhebungen nicht um ein individual diagnostisches Ergebnis gehe, sondern um Schulvergleiche.

Prof. Dr. Thomas Jahnke (Fachdidaktik Mathematik Universität Potsdam) und Prof. Dr. Hans Peter Klein (Didaktik der Biowissenschaften, Goethe Universität Frankfurt am Main) präsentierten zwei empirische Studien, die belegten dass das Leistungsniveau durch Kompetenzorientierung gesenkt wird. Empirisch haben sie belegt, dass Schüler und Schülerinnen einer 9. Klasse eine kompetenzorientierte Biologie LK Klausur bestehen konnten, ohne je in Biologie unterrichtet worden zu sein. Vergleichsweise konnten 11er Schüler und Schülerinnen eine kompetenzorientierte Mathematik LK Klausur bestehen, ohne die nötigen Rechenoperationen der Analysis zu kennen (vgl. FAZ Artikel).

In seinem pointierten Vortrag „Über den Mythos der Wissensgesellschaft“ erörterte Prof. Dr. Konrad Liessmann die Bedeutung von Wissen, Erkenntnis und Bildung und wies nach, dass die Redeweise von einer Wissensgesellschaft unangemessen ist (script).

Daran anschließend analysierte Prof. Dr. Lutz Koch das Verhältnis von Wissen und Kompetenz und kam zu dem Schluss, dass Kompetenzen zwar Wissen benötigen, aber dieses Wissen austauschbar sei und an einem psychologisch-konstruktivistischem Wissensbegriff genügt. Dieser aber widerspricht einem objektiven philosophischem Wissensbegriff, der Wissen als Selbstzweck definiert.

Anschließend erörterte Prof. Dr. Christian Rittelmeyer in seinem Vortrag „Schule – Lehranstalt oder Bildungslandschaft“ das ästhetische Bildung nicht in einem auf Kenntnisse und Fertigkeiten reduziertem Unterricht stattfinden könne (script).

Den Abschlussvortrag hielt der empirische Bildungsforscher und Präsident der Gesellschaft für Bildung und Wissen Prof. Dr. Andreas Gruschka mit „Strategien zur Vermeidung des Lehrens und Lernens: der neue Methodenwahn.“ Kritisch wand er sich gegen das Methodentraining von Heinz Klippert, welches in Lehrerforbildungen und im Unterricht, den er beobachtet hatte, als Selbstzweck eingesetzt wird anstatt als Mittel zum Ziel der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand zu dienen. Als Resümee der Tagung stellte Gruschka noch einmal heraus, dass es nicht darum gehe den Erwerb von Kompetenzen und Methoden im Unterricht abzulehnen, sondern das Kompetenzen, Wissen und Bildung in ein sinnvolles Verhältnis zu bringen seien (script).

Ausführliche Skripte zu den einzelnen Tagungsbeiträgen kann man auf der Homepage der Gesellschaft für Bildung und Wissen herunterladen: www.bildung-wissen.eu

Anbei ein paar Hinweise, welche die Ökonomisierung der Hochschulen durch Etablierung einer Wettbewerbskultur beschreiben. Ökonomisierung bedeutet die Implementierung von Marktrationalitäten, insbesondere dem Wettbewerb, in Bereiche die zuvor nicht ökonomisch ausgerichtet waren. Wie dies unter dem Einfluss von Bertelsmann und seinen Medienpartnern wie der ZEIT in der Hochschulpolitik geschah und immer noch durch das CHE Ranking geschieht hat Wolfgang Lieb auf den NachDenkSeiten beschrieben. Auch die Einflussnahme von Bertelsmann auf die Politik wird dargelegt, u.a. hinsichtlich des Hoschulfreiheitsgesetzes.

Der Rektor der Uni Köln, Axel Freimuth, kritisiert die Pauschalität der Bewertungskriterien und dass die Ergebnisse des CHE Studien der Deutschen Forschungsgesellschaft widersprechen: DLF. Auch kritisieren die Deutsche Gesellschaft für Soziologie (DGS) und der Verband der Historiker Deutschlands (VHD) die empirischen Methoden des CHE und fordern dazu auf sich nicht mehr an dem Ranking zu beteiligen: FAZ. Diese Kritik wird vom CHE-Geschäftsführer Frank Ziegel für unberechtigt gehalten: DLF.

Man erkennt hier also zwei Argumentationslinien zur Kritik am CHE: Zum einen, dass Rankings die Ökonomisierung der Bildung durch die Konstruktion eines Wettbewerbs zwischen den Hochschulen etablieren – ohne dass nachgewiesen ist, dass Wettbewerb tatsächlich gut für Forschung und Lehre ist – und zum anderen wird bei dieser Konstruktion empirisch nicht sauber gearbeitet, so dass man zu nicht aussagekräftigen oder relevante Punkte aussparende Ergebnissen kommt.

Nachtrag: Mittlerweile ist die Uni Leipzig aus dem CHE-Ranking ausgestiegen.

Weiterführender Hinweis zu den Hintergründen einer Ökonomisierung durch Rankings: Humboldt und die Effizienz: Über die Ökonomisierung der Hochschulen.

 

Prof. Michael Hartmann, Soziologe und Eliteforscher, erörtert in einem Interview mit Was bildet ihr uns ein? die Hintergründe und Konsequenzen der jüngsten Exzellenzinitative. Interessant sind die „Kriterien“, denen man genügen muss, um zur akademischen Elite zu gehören. Nach Hartmann ist es hilfreich, wenn man exzellent mit Medizinern oder Naturwissenschaftlern vernetzt ist, da diese die Hälfte der Kommissionsmitglieder ausmachen. Hierin sieht er einen Grund, dass Geisteswissenschaften weniger gefördert werden. Elite bedeutet nach Hartmann vor allem eine erfolgreiche Reproduktion der eigenen Klasse. Ferner geht nach Hartmann die Förderung von exzellenter Forschung zur Lasten der Lehre, da exzellente Forschung mehr Drittmittel einbringt als „exzellente“ Lehre. Als Ausgleich erhalten die Studierenden dann aber auf ihrem Abschlusszeugnis einen Elitestempel. Wenn dem so ist, dann ist hier Qualifikation wohl wichtiger als Bildung.

Das lesenswerte Interview findet man hier.

Abitur entkernt

Veröffentlicht: November 10, 2011 von C.R. in Bildungspolitik
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Die Leistungsmessung in Schulen ist pädagogisch motiviert, wenn Noten durch ihre Rückmeldefunktion die Basis für einen beratenden Dialog zwischen Lehrern und Schülern bilden mit dem Ziel der individuellen Förderung. Auch als Berichtsfunktion an Eltern, als Anreiz zur extrinsische Motivation oder als Disziplinerungsfunktion finden Noten ihren Platz im pädagogischen Alltag. Allerdings kann man durch Leistungsdruck auch gerade die pädagogisch gewünschte intrinsische Motivation ersticken und durch einheitliche Tests wird die didaktisch gewollte individuelle Schülerorientierung vernachlässigt, da Tests kriterienorientiert sind. Ferner werden soziale- und individuelle Bezugsnormen, die man bei der Leistungsmessung auch zu berücksichtigen hätte, hier ausser Acht gelassen.

Da man als Schule aber auch gute Abschlussergebnisse erreichen will und man als Lehrer den Schülern auch kein Gefallen tut, wenn man trotz Zentralabitur die Vorbereitung auf dieses vernachlässigt, zu Gunsten eines an Schülerinteressen ausgerichteten Unterrichts. So fördern zentrale Prüfungen ein Teaching-To-The-Test. Die Noten von zentralen Prüfungen sollen bei der Vergabe von NC-Studiengänge und Ausbildungsplätzen Vergleichbarkeit ermöglichen. Somit stehen hier nicht-pädagogische Dimensionen der Berechtigungs-, Selektions- und Zuteilungsfunktionen im Vordergrund. Zudem wird der Bildungsauftrag der Schule auch ignoriert, denn die Entwicklung einer eigene Persönlichkeit, welche ihren Ausdruck in der Wahl der Abiturfächer nach individuellen Interessen finden könnte, wird durch die Fokussierung auf die Fächer Mathe, Deutsch, Englisch beschränkt. Wenn man schon im Rahmen des Kernabiturs für diese Fächer lernen muss, warum sollte man sich dem Stress aussetzen und für das reguläre Abitur andere Fächer wählen?

Sollte das vom Aktionsrat Bildung, der im Auftrag der bayrischen Wirtschaft kreativ denkt, beschlossene Kernabitur zusätzlich zu den bestehenden Abitur Prüfungen eingeführt werden, dann erhöht das noch einmal deutlich den Leistungsdruck. Schüler werden so aber vielleicht auf die BA/MA Uni vorbereitet, da sie nun auch das dort mittlerweile im Trend stehende „Bulimierlernen“ schon an der Schule erfahren, womit das Kernabitur eine wissenschaftspropädeutische Funktion hätte – im weitesten Sinne.

Wenn die mangelnde Vergleichbarkeit ein Problem für die Zuteilung zu NC-Studiengängen ist, dann könnte man doch auch – Achtung ganz naiver Vorschlag – den NC abschaffen, mehr Professoren einstellen, mehr Studienplätze finanzieren. Seit der Finanzkrise mit ihren Rettungschirmen kann doch keiner behaupten, dass dafür kein Geld mehr da sei – oder doch?

Anbei ein paar Vorschläge, um über dieses Thema nachzudenken:

Experten bereiten deutschlandweites Abi vor

Abitur ist nicht gleich Abitur – Anspruch und Bewertung klaffen je nach Bundesland gewaltig auseinander. Deshalb wollen namhafte Bildungsforscher die Reifeprüfung ausbauen, mit einem „Kernabitur“: drei Tests in Deutsch, Mathe, Englisch, jeder 90 Minuten lang, am selben Tag, deutschlandweit. Spiegel-Online

Diese Löwen wollen nur spielen

Eigentlich eine gute Idee. Der Aktionsrat Bildung schlägt ein Abitur für alle in Deutsch, Mathematik und Englisch vor. Aber keine Sorge, das wird nicht kommen. Taz

Aufruf zum Bildungsstreik am 17. November

Wir, die UnterzeichnerInnen dieses Papiers, rufen alle SchülerInnen, Studierenden, Auszubildenden, LehrerInnen, Dozierenden und alle, die sich für Bildung einsetzen wollen, zum Bildungsstreik für Solidarität und freie Bildung auf. Am und um den 17. November 2011 sollen Demos, Proteste, Besetzungen und andere Aktionen stattfinden. Wir wollen damit die Bildungspolitik verändern, Menschen politisieren und Selbstorganisation stärken. Wir stellen uns dabei in den Zusammenhang mit den Jugend- und Sozialprotesten weltweit sowie mit den „Global Weeks of Action“ vom 07. bis 20. November.
Bundesweiter Bildungsstreik

Mach mal Pause, Biber!

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[…] Das Freiburger Verwaltungsgericht vertritt in seiner nun veröffentlichen Entscheidung (Az.: 2 K 638/10) jedoch die Auffassung, dass das Grundgesetz in Artikel 7 Absatz 3 den Religionsunterricht explizit privilegiert und dadurch eine Ungleichbehandlung erlaubt. Quelle zum Weiterlesen: Peter Mühlbauer auf Telepolis 27.10.2011

Kommentar: Folgender Punkt der Urteilsbegründung ist zweifelhaft:

„Abstrakte Diskussionen über ethische Problemfelder“ wären Grundschülern nach Ansicht der Richter „nur schwer verständlich und erweisen sich daher erst ab einer höheren Altersstufe als sinnvoll“. (ebd.)

Man kann auch ethische Probleme diskutieren und problematisieren ohne abstrakte Theorien zu bemühen, wie das Fach Praktische Philosophie in NRW zeigt. Wenn man Rechnen unterrichten kann, ohne abstrakte Mathematik zu lehren, warum soll das in einem Praktischen Philosophie- oder Ethikunterricht nicht möglich sein? Gerade Praktische Philosophie und Ethik erlauben lebensnahe Diskussionen. In einer demokratischen, pluralistischen Gesellschaft sollten sich Kinder mit Wertfragen in der Schule auseinandersetzen können, ohne dazu die Legitimation durch religiöse Glaubenssätze zu bedürfen. Didaktische Forschung zum Philosophieren mit Kindern zeigt, dass man auch in der Grundschule die Kinder nicht überfordert, wie z.B. auch eine Studie der UNESCO bestätigt. Denn es geht hier um praktisches Philosophieren in lebensweltlichen Kontexten und nicht darum sich systematisch philosophisches Wissen anzueignen.