Mit ‘Erziehung’ getaggte Beiträge

In der Schule sollen Jugendliche zur Selbständigkeit erzogen werden – auch beim Lernen. Es macht aber einen großen Unterschied, ob Schüler selbstgesteuert oder autonom lernen. Was wie Wortklauberei klingt, ist in Wahrheit die Wahl zwischen zwei Lernkulturen. Weiterlesen auf Bildungslücken (Gastartikel) 

“Kleinere Klassen sind besser für die Qualität des Unterrichts.” Jeder der schon einmal Klassen mit über 33 und mit unter 20 Schüler_Innen unterrichtet hat oder in solchen unterrichtet worden ist scheint dieser Aussage zu zustimmen. So war die Forderung nach kleineren Klassen auch zentral für den sogenannten Bildungsstreik und wird auch von verschiedenen Schülervertretungen gefordert (SV).
Gründe für kleinere Klassen finden sich aus persönlicher Sicht unter Abwägung der bisher gemachten Lehrerfahrung schnell: Man kann besser die Schüler_Innen hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Lernvorraussetzungen fordern und fördern (Binnendifferenzierung) und von den Interessen der Schüler_Innen ausgehend unterrichten und nahezu jeden Schüler_Inn aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen (Schülerorientierung), man ist aufmerksamer für persönliche Besonderheiten, bemerkt individuelle Schwierigkeiten schneller und genauer. Es herrscht eine ruhigere, konzentriertere und kreative Lernatmosphäre mit weniger Unterrichtsstörungen. Man hat den Eindruck eine intensivere Beziehung zu jedem Schüler aufbauen zu können, was sich positiv auf die Erziehung auswirken kann. Diese Aspekte erscheinen so plausibel, dass man um so mehr überrascht ist, wenn man in letzter Zeit immer wieder hört oder liest, dass es empirische Studien gibt, die belegen, dass kleinere Klassen keinen guten Unterricht garantieren. Natürlich, denke ich mir, ich kann auch problemlos schlechten Unterricht in kleinen Klassen durchführen. Aber dennoch, ist es sehr plausibel, dass Unterricht in kleinen Klassen nicht nur besser gelingt sondern das kleine Klasse eine notwendige Bedingung für anspruchsvollen Unterricht sind. Dann liest man aber z.B. in der Zeit, dass es gar keinen Zusammenhang zwischen Klassengröße und Leistung der Schüler gibt.

Nun mögen große Klassen […] zwar nerven, aber viele Schulstudien zeigen, dass die Klassengröße […] keinen nennenswerten Einfluss auf die Leistung der Schüler (hat) (Zeit-Online).

Empirische Studien scheinen den gesunden Menschenverstand zu widerlegen – oder zumindest meinen. Deswegen, so wird gefolgert, ist für die Verbesserung der schulischen Praxis eben nicht eine Verkleinerung der Klassen zu fordern. Die Forderung nach kleinen Klassen löste bei Bildungsforscher Olaf Köller ärger aus, so dass ich mir mit meinen Wünschen nach kleinen Klassen selber wie ein naiver Schuljunge vorkam:

Als Wissenschaftler ärgere ich mich darüber, weil ich weiß, was man mit dem Geld, das allein eine Reduktion der Klassenstärke um drei Schüler im Schnitt kostet, alles machen könnte. Es gibt Länder in Asien, die haben ihre Klassengrößen sogar deutlich erhöht. Das frei gewordene Geld haben sie dann in die Verbesserung der Unterrichtsqualität gesteckt, unter anderem durch Lehrerfortbildungen (Köller).

Nun lassen sich diese Aussagen aber insbesondere bezüglich folgender Aspekte kritisieren: Erstens wird nicht gesagt, was genau hier unter Leistung oder Unterrichtsqualität verstanden wird. Zweitens werden keine Studien genannt, die belegen, dass kleinere Klassen nicht die Leistung von Schülern oder die Unterrichtsqualität erhöhen. Die folgende Kritik bezieht sich auf das zitierte Interview in der Zeit mit Bildungsforscher Olaf Köller.

Erstens: Die Behauptung, dass kleinere Klassen nicht die Unterrichtsqualität verbessern wird aus einem bestimmten Bildungsverständnis heraus geäußert, welches bestimmt was mit “Leistung” und “Unterrichtsqualität” gemeint ist. Köller selbst sagt nicht, was er unter “Bildung” versteht, aber ich versuche sein Bildungsverständnis auf Grundlage von zwei von ihm gegebenen Hinweisen zu rekonstruieren. Zum einen verweist er auf Asien und zum anderen hebt er die Bedeutung von Bildungsstandards hervor. Beginnen wir mit dem Verweis auf Asien.

In Asien wurde laut Köller die Klassengröße erhöht statt reduziert. Was bedeutet hier der Verweis auf Asien? Der Verweis ist hier nur dann sinnvoll, wenn Asien als positives Beispiel gelten soll. Denn schließlich will Köller mit dem Verweis auf Asien seine These von der Sinnlosigkeit der Klassengrößenreduktion belegen. Da ich mir nicht vorstellen kann, dass hier wirklich ganz Asien gemeint ist, setzte ich Asien ab nun in Gänsefüßchen. Nun schneidet z.B. Shanghai besonders gut in PISA – Tests ab. Meine Vermutung ist, dass Köller dies als Beleg für seine These nimmt. Das Argument wäre als das Folgende: Wenn man gute PISA Ergebnisse trotz der Erhöhung der Klassengröße erzielt und PISA die Schülerleistungen misst, dann sind die Schülerleistungen nicht von der Klassengröße abhängig. Was folgt daraus nun für die hiesige Bildungslandschaft?

Da PISA nicht Allgemeinbildung sondern funktionale Kompetenzen misst, kann man Lernmethoden aus Shanghai nicht ohne weiteres importieren, wenn man den allgemeinbildenden Anspruch unserer Schulen aufrecht erhalten will:

Man kann sie schon hören, die demnächst neben chinesischen Löhnen für Erwachsene auch chinesische Lernmethoden für unsere Kinder und Jugendliche fordern. Wie der Bericht eher am Rande vermerkt, erkennen aber immer mehr Chinesen, das Paukschulen Kreativität abtöten. In einer Studie in 21 Ländern (2010), die auch in China Aufsehen erregte, kamen chinesische Schüler bei Fantasie auf den letzten Platz und nahmen bei Kreativität den fünfletzten Rang ein. Nicht vergessen werden darf, dass die regulären PISA-Tests mit Mathematik, Lesekompetenz, Naturwissenschaften funktionale, unmittelbar (für die Volkswirtschaften) nützliche Kompetenzen abfragen. Aber soziale und praktische Fähigkeiten, Urteilsvermögen, kritisches Denken, Teamfähigkeit unter den Tisch fallen (Pascheit).

Pascheit bezieht sich hier auf einen Bricht des Deutschlandsradios (vgl. für eine kritische Übersicht: unzeitgemäss). “Asien” ist also ein problematisches Beispiel für “guten Unterricht“, dass man nicht ungefragt akzeptieren kann. Denn man müsste zunächst angeben, was denn genau guter Unterricht überhaupt heißen soll. Aus interkultureller Perspektive müsste man ferner fragen, ob das Jenige, was man in ”Asien“ als guten Unterricht versteht, denn auch in anderen Kulturen als ”guter Unterricht“ gilt. Oder man müsste argumentieren, dass ausgerechnet die Vorstellung von ”gutem Unterricht“ nicht von Kultur zu Kultur verschieden ist. Da dies nicht geschieht hier eine Vermutung, was gemeint sein könnte: Der wirtschaftliche Erfolg ist das Kriterium für guten Unterricht. Dies passt zu den PISA-Tests der OECD, welche Bildung als Indikator für wirtschaftliche Entwicklung betrachten. Ein Beleg für diese Vermutung findet sich in der Bedeutung die Köller den Bildungsstandards zu misst. Dies geschieht dabei ungeachtet der Kritik seiner Kollegen an diesen, wie eine Freundin von mir treffend feststellte (Zur Kritik an Bildungsstandards vgl. GBW). Im Zuge der PISA Tests wurden sogenannte Bildungsstandards definiert, welche angeblich den Lehramtexamenskandidaten unbekannt sind. Dass er dies so betont, scheint mir ein Beleg für die hohe Relevanz zu sein, die er den Bildungsstandards zumisst:

Ich möchte bei dem Rollenwechsel nicht nur Schul-, sondern auch Wissenschaftssenator sein. Dann würde ich mir die Lehrerausbildung vornehmen, um sicherzustellen, dass jeder angehende Lehrer bestimmte fachdidaktische und pädagogische Grundlagen gelernt haben muss. Bis heute wissen Examenskandidaten in der Prüfung nicht, was Bildungsstandards sind (Köller).

Bildungsstandards haben aber nichts mit allgemeiner Bildung sondern lediglich etwas mit fachlichen Leistung zu tun. Dies wird klar, wenn man die entsprechende Klieme – Expertise studiert, in welcher das Konzept der Bildungsstandards erarbeitet wird. Wenn man also große Klassen den Vorzug gibt, dann bedeutet Unterrichtsqualität eben nicht die Förderung von individuellen Lernprozessen gemäß der Interessen der Schüler in einer kreativen Lernatmosphäre sondern das mittels PISA testbare Erreichen von Bildungsstandards.

Zweitens: Wenn auf irgendwelche empirische Studien verwiesen wird, die irgendetwas belegen, dann ist zu fragen: Welche Studien? Was genau messen die Studien? Wie wurde gemessen? Auf all diese Fragen wird in dem Interview nicht annähernd eingegangen. Diesbezüglich wäre eine kritischere Berichterstattung der Zeit wünschenswert. Stattdessen äußert der Hamburger Schulsenator Ties Rabe: “Die Forschung bewertet kleine Klassen als wenig wichtig.” Der Link verweist allerdings auch nur auf einen Kommentar der Zeit, welcher keine Auskunft über die infrage stehenden empirischen Studien gibt. Auch ist Rabes Aussage sehr pauschal, da er von “die Forschung” spricht. Es gibt aber nicht “die Forschung” vielmehr gibt es gerade in den Bildungswissenschafften stark voneinander abweichende und miteinander konkurrierende Positionen.
Zumindest eine Quelle für eine entsprechende Studie hätte also genannt werden müssen, damit man die Aussage Köllers überprüfen kann. Wie die obigen Ausführungen gezeigt haben, scheint Köller stillschweigend von einem Bildungsverständnis auszugehen, dass zunehmend kritisiert wird (vgl. etwa GBW-PISA). Deswegen müsste man sich kritisch mit den Studien auseinandersetzten, auf die er verweist ohne sie zu nennen, um dann zu beurteilen wofür genau eine Klassenreduktion nicht sinnvoll ist. Da dies nicht möglich ist, haben seine Aussagen kaum einen Wert. Dieses Problem erhärtet sich dadurch, weil es empirische Studien gibt, welche belegen, dass kleinere Klassen die Unterrichtsqualität verbessern:

So waren die Auswirkung kleiner Klassen Gegenstand einer beispiellosen, aufwändigen Interventionsstudie in Tennessee (STAR-Projekt) und mehrerer Follow-up-Studien zu den langfristigen Effekten kleiner Klassen. Demnach hatte die Reduktion der Klassengröße in der Grundschule auf 13 bis 17 Schüler langfristig nachweisbare Effekte: Schüler aus den kleineren Klassen schaffen das Abitur deutlich häufiger als Schüler in normal großen Klassen (76 versus 64 Prozent), bekamen mehr Auszeichnungen (45 versus 29 Prozent), brachen weniger die Schule ab (15 versus 24 Prozent), und gingen eher aufs College (Lind).

Zusammenfassung: Diese kurze Betrachtung sollte Folgendes gezeigt haben:
Das intuitive Vorverständnis, dass kleinere Klassen eine Bedingung für guten Unterricht sind lässt sich aufrechterhalten, wenn man unter Unterrichtsqualität mehr versteht als das Streben nach immer besseren PISA Ergebnissen. Darüber hinaus liefert aber zumindest das Zeit Interview keine guten Gründe dafür das selbst für einen auf reine Leistung abgestellten Unterricht kleine Klassen keine Vorteile bringen. Auf der Metaebene ist ferner folgendes zu berücksichtigen: Erstens ist es wichtig zu fragen, was jemand unter “Bildung” versteht, wenn er Aussagen bezüglich “Bildung” tätigt, weil man sonst Aussagen zustimmt, denen man bei genauerem Verständnis der relevanten Begriffe widersprechen würde. Zweitens scheint sich ein unwissenschaftlicher Stil in den Meinungsbildenden Medien einzuschleifen, wenn behauptet wird, dass empirische Studien etwas zeigen ohne die Studien zu nennen, diese zu erörtern und auf konkurrierende Ergebnisse einzugehen. Es ist nichts anderes als der Versuch eines Totschlagarguments, wenn man unkritisch und nicht nachvollziehbar behauptet “Es gibt empirische Studien, die zeigen, dass … .”

(Ich danke A.K. für eine angeregten E-Mail Verkehr, der sachliche und motivationale Grundlage für diesen Aufsatz gewesen ist.)

Der deutsche Bundestag entschied am 12.12.2012, dass die Beschneidung von Jungen aus religiösen Gründen legal ist (vgl. FAZ). An diesem Urteil stört mich vor allem die Schnelligkeit, mit der es beschlossen wurde. Ich hatte den Eindruck, man wolle eine öffentliche Diskussion vermeiden – obwohl gerade eine breite, sachliche Diskussion für eine solide demokratische Meinungsbildung notwendig ist. Mit dem Urteil des Bundestages ist das Thema zwar vom Tisch aber noch nicht aus der Welt. Dies zeigt sich auch an dem heute veröffentlichten Artikel auf Spiegel-Online.
Dort verweist man auf eine Meinungsumfrage zur Knabenbeschneidung. Da Meinungen aber im besten Falle mehrheitliche Interessen widerspiegeln, nicht aber eine rationale Begründung liefern, veröffentlich ich hier meine Mitschriften zu der am 06.11.2012 im Rahmen der Veranstaltungsreihe Normative Welten stattgefundenen Podiumsdiskussion zum damals noch ausstehenden Urteil zur rechtlichen Zulässigkeit der rituellen Beschneidung. Es entfaltete sich an diesem Abend eine zugleich spannende und sachliche Debatte zwischen dem Direktor des Instituts für Saatsrecht der Universität zu Köln Prof. Dr. Wolfram Höfling, der im Ethikrat für die Legalisierung von Beschneidung gestimmt hat, Prof. Dr. Reinhard Merkel Professor für Strafrecht und Rechtsphilospohie, der im Ethikrat gegen die Legalisierung von Beschneidung gestimmt hatte, sowie dem israelischen Arzt und Publizist Dr. Gil Yaron, der nach einer intensiven persönlichen Auseinandersetzung die rituelle Beschneidung befürwortet und dem Philosophen Dr. Michael Schmidt-Salomon, der Protestaktionen gegen Beschneidung organisiert.

Die bewertungsfreie Wiedergabe der folgenden Argumente ist die Aufarbeitung meiner Mitschrift während der Podiumsdiskussion und im schlechtesten Falle beinhaltet sie Missverständnisse. Die Zuschreibung der Argumente zu den Teilnehmern der Podiumsdiskussion habe ich so gut wie es mir möglich war vorgenommen. Sollte eine Zuschreibung falsch sein, so bitte ich um Nachsicht und Korrektur. Die Argumente habe ich versucht in eine schlüssige und der Lesbarkeit dienenden Reihenfolge gebracht, die keine Wertung darstellt. Als Autor dieses Blogeintrages enthalte ich mich explizit einer persönlichen Positionierung, da es meine Absicht ist eine rationale Meinungsbildung zu ermöglichen, die nicht auf ein Urteil für oder gegen Knabenbeschneidung zielt, sonder um ein Problemverständnis durch eine argumentative Erörterung bemüht ist. Die Bewertung der Argumente bleibt dabei dem Leser aus den genannten Gründen überlassen.

Das Traditionsargument

Die Beschneidung von Knaben hat eine lange rituelle Tradition. Man könnte nun argumentieren, weil die Beschneidung von Knaben eine lange Tradition hat, ist sie durch diese Tatsache gerechtfertigt. Von allen Diskussionspartnern wurde das Traditionsargument abgelehnt. Denn das Alter einer rituellen Handlung kann diese nicht rechtfertigen, da man rational nicht vom Sein auf Sollen schließen kann (Naturalistischer Fehlschluss).

Aber auch wenn eine Tradition die Knabenbeschneidung nicht rechtfertigt, so ist diese Tradition Ausdruck einer Religion und Religionsfreiheit ist durch das Grundgesetz gedeckt. Dies führ uns zu folgendem Argument:

Knabenbeschneidung ist Ausdruck eines religiösen Bekenntnisses.

Yaron stellte heraus, dass man natürlich auch ohne Beschnitten zu sein Jude ist. Vielmehr ist die Beschneidung ein Bekenntnis des Vaters, dass er seinen Individualismus zurückstellt und sich unter eine Religionsgemeinschaft unterwirft.
Schmidt-Salomon hielt dem entgegen, dass durch ein Recht auf Knabenbeschneidung zwar die Religionsfreiheit der Eltern geschützt würde, aber nicht die des Kindes. So würden einige beschnittene Knaben, die sich in ihrem späteren Leben nicht mehr zur Religion ihrer Eltern bekennen würden, sich durch die Religion ihrer Eltern gebrandmarkt fühlen.

Neben der Religionsfreiheit scheint die Knabenbeschneidung auch das Recht auf körperliche Unversehrtheit zu tangieren, da ein irreversibler Schaden zugefügt wird. Es geht im folgenden darum, ob der Fall der Knabenbeschneidung aus religiösen Gründen ein Fall ist der unter einer Abwägung zwischen Religionsfreiheit und körperlicher Unversehrtheit fällt.

Das Erziehungsrecht genießt einen besonderen Schutz und es geht nicht um eine Abwägung zwischen dem Recht auf Religionsfreiheit und dem Recht auf körperliche Unversehrtheit.

Höfling vertrat die Auffassung, dass es sich bezüglich der Frage nach der Legalität der religiösen Knabenbeschneidung nicht um eine Ermessensabwägung zwischen dem Recht auf Religionsfreiheit und dem Recht auf körperliche Unversehrtheit handelt. Höfling legte dar, dass das Verhältnis zwischen Eltern und Kind einen besonderen Schutz auch vor Eingriffen des Staates genießt. Der Staat darf nur in das Erziehungsrecht eingreifen, wenn das Wohl des Kindes gefährdet ist. Die Überzeugungen der Eltern, wie sie das Leben ihres Kindes gestalten wollen haben hier Vorrang vor etwaigen Abwägungen des Staates. Demnach hat nicht der Staat zwischen Religionsausübung oder körperlicher Unversehrtheit zu entscheiden, sondern die Eltern unter der Voraussetzung, dass eine Knabenbeschneidung unter den besten medizinischen Voraussetzungen stattfindet und die Eltern über die bestehenden Risiken der Operation aufgeklärt worden sind.

Merkel hielt dem zugespitzt entgegen: „Die Religionsfreiheit endet an der Vorhaut.“ Nach Merkel ist Beschneidung eben kein Akt der Erziehung, somit gilt auch hier der besondere Schutz der Eltern-Kind-Beziehung nicht. Da es verfassungswidrig wäre, würde die Knabenbeschneidung als religöses Sonderrecht konzipiert, gälte das Recht auf Knabenbeschneidung nicht nur als religiöses Akt für Juden und Moslems sondern jeder darf ohne genauere Angabe von Gründen seinen Sohn beschneiden lassen.
Merkel konstruierte zur Stützung seiner These, dass die Knabenbeschneidung nicht in das Erziehungsrecht der Eltern fallen darf, folgendes Beispiel: Angenommen die Knabenbeschneidung sei ein Akt der Erziehung, dann kann man sich eine radikale christliche Gruppierung vorstellen, die zur Einführung in das Leiden Christi jedem Neugeborenen am 1. Karfreitag seines Lebens Rutenschläge zufüge. Nach Merkel seien körperliche Züchtigung in der Bibel erlaubt und innerhalb des Beispiels vergleichbar mit der Knabenbeschneidung. Die Züchtigung durch Rutenschläge würde man aber zu recht ablehnen. Man sollte die Knabenbeschneidung also deshalb nicht erlauben, weil somit die Gefahr der Züchtigung durch Knabenbeschneidung besteht, obwohl Züchtigungen verboten sind – eben auch die Ohrfeige, welche medizinisch risikoärmer ist, als die Knabenbeschneidung. Die Knabenbeschneidung als Erziehungsrecht führt also zusammen mit dem Verbot der körperlichen Züchtigung auf eine reductio ad absurdum.

Somit ist es problematisch die Knabenbeschneidung als religiösen Akt zu erlauben. Es stellt sich also die Frage, ob Knabenbeschneidung unabhängig von religiösen Gründen gerechtfertigt werden kann, damit sie in das Erziehungsrecht der Eltern fallen kann. Dafür müsste geklärt sein, in wiefern eine entsprechende OP ein medizinisches Risiko darstellt und wie groß ihr medizinischer Nutzen für das Kind ist. Um diese Klärung geht es in den folgenden beiden Argumenten.

Knabenbeschneidung ist medizinisch sinnvoll.

Möchte man einen nicht religiösen Grund für die Knabenbeschneidung angeben, kann man sagen, dass Knabenbeschneidung medizinisch sinnvoll ist. Hierbei ist allerdings zu beachten, dass diese Aussage nur eingeschränkt gilt. Die WHO empfiehlt zwar die Beschneidung, aber nur für bestimmte afrikanische Hochrisikoregionen zur AIDS Prävention (vgl. WHO). Diese Empfehlung gilt aber nicht für Kleinkinder die in Deutschland aufwachsen.
Es gibt vielmehr keine medizinische Indikation für eine Beschneidung in Europa und es gilt aus ethischer Sicht der Grundsatz primum non nocere – Als erstes darfst du keinen Schaden zufügen.

Knabenbeschneidung verursacht psychischen oder physischen Schaden.

Auch wenn Knabenbeschneidung keinen medizinischen Nutzen hat, so könnte man sie erlauben, weil sie keinen gravierenden Schaden anrichtet. Was aber bedeutet gravierend? Bei der Eingrenzung des graduellen Prädikats „gravierend“ gingen die Meinungen stark auseinander. Yaron wies darauf hinwies, dass Rauchen im Elternhaus weitaus gefährlicher ist. Ferner ist die Auswirkungen der Knabenbeschneidung auf das Erlebnis von Sexualität umstritten. Obwohl nach Yaron einige Rabbiner die Beschneidung befürworten, weil sie den Spaß am Geschlechtsverkehr durch die Amputation der erogenen Vorhaut mindern soll, gibt es medizinische Studien die dies bestreiten – aber nach Merkel gibt es auch andere Studien die dies belegen. Merkel hielt Yarons Argumenten entgegen, dass es Fälle gibt, bei denen Aufgrund von Komplikationen nach der Knabenbeschneidung der Penis teilweise amputiert werden musste. Zudem können Kinder an Komplikationen der Beschneidung sterben. Merkel bezieht sich dabei auf eine Studie zur Beschneidung in den USA, wo die Beschneidung unter medizinisch günstigen Bedingungen durchgeführt wird. Der Staat habe, so Merkel, die Beschneidung als unerlaubtes Risiko zu definieren, da sie keinen medizinischen Nutzen habe, es aber zu schwerwiegenden Komplikationen kommen kann, selbst wenn die Beschneidung unter guten medizinischen Bedingungen stattfindet und die Zahl der Amputationen und Todesfälle gemessen an der Gesamtzahl der durchgeführten Beschneidungen gering ist: „1,4 Millionen Beschneidungen in den USA jedes Jahr, über 100 Todesfälle“ (vgl. DLF).

Abschließend kommen wir noch zu einem Argument, welches mit den vorangegangen nur lose verbunden ist, aber einen Zusammenhang zwischen der weiblichen Genitalverstümmelung und der Knabenbeschneidung herstellt. Man kann argumentieren, dass die Knabenbeschneidung nicht mit der weiblichen Beschneidung zu vergleichen ist. Dies stimmt zweifellos, was die weibliche Genitalverstümmlung anbelangt. Eine genauere Analyse Schmidt-Salomons zeigt aber, dass der Zusammenhang problematischer ist.

Legalisierung der Knabenbeschneidung erschwert den Kampf gegen weibliche Beschneidung.

Weibliche Beschneidung ist abzulehnen. Spricht man von einer weiblichen Beschneidung, so meint man in der Regel die sogenannte Genitalverstümmelung. Allerdings, so Schimdt-Salomon, gibt es schwächere Formen der weiblichen Beschneidung des sogenannten Typs 1a bei dem nur die Klitorisvorhaut entfernt werde und dies sei mit einer Knabenbeschneidung vergleichbar. Dennoch ist es wichtig jegliche weibliche Form der Beschneidung zu verbieten, um besser gegen Genitalverstümmelung vorgehen zu können. Da es ferner in jedem Land, indem es die weibliche Beschneidung gibt auch Knabenbeschneidungen vorkommen, ist es folgerichtig die Knabenbeschneidung zu verbieten, um einfacher für ein Verbot für die weibliche Beschneidung argumentieren zu können. Ansonsten könnten sich Befürworter der weiblichen Beschneidung immer auf deren schwächere Form und auf die Existenz der Knabenbeschneidung berufen.

Schlussbemerkungen

Ich hoffe, dass die vorgebrachten Argumente zu einer rationalen Meinungsbildung beitragen und einen antisemitischen und antimuslimischen „Vulgärrationalismus“ (Joachim Gauck) zu vermeiden helfen. Insofern komme ich mit diesem Blogeintrag Gaucks Aufforderung nach: „eine säkulare Gesellschaft müsse Debatten über den Platz der Religion, über Religionsfreiheit und über religiöse Bräuche führen“ (vgl. SPON).

Im Referendariat wurde uns beigebracht, dass eine hohe Schüleraktivität wichtig sei. Diese kann erreicht werden durch Sozialformwechsel (etwa: Lehrerimpulsvortrag zu Partnerarbeit zu Gruppenarbeit) und Handlungsorientierung: Schüler und Schülerinnen sollten selbst etwas tun und nicht nur zuhören. Manchmal zitierte man in diesem Kontext mehr oder weniger passend: „Lernen mit Kopf, Hand und Herz.“ Alles eingebettet durch gutes Claasroom Management. Unter letzterem pädagogisch fremdwirkenden Begriff verstand ich damals noch wohlwollend bis ironisch gut vorbereitete und schon vor Stundenbeginn ausgeteilte Arbeitsblätter und Folien, zu wissen wo die Kreide liegt und eine tickende Uhr an der Wand. Das man Claasroom Management aber auch anders verstehen kann, im Sinne des „Whole Brain Teaching“ wurde mir bei Betrachtung folgenden Videos bewusst, welches ich mit zunehmenden Unbehagen betrachtet habe. Ist das noch Pädagogik im Sinne des Kindes oder Gehirnwäsche (Kopf), Verhaltensabrichtung (Hand) mit evozierten Emotionen (Herz)? Dabei sind doch alle oben genannten Kriterien des sogenannten „guten Unterrichts“ erfüllt …

Am 24. März 2012 fand in der Goethe-Universität Frankfurt am Main die Jahrestagung der Gesellschaft für Bildung und Wissen zum Thema „Irrwege der Unterrichtsreform“ statt.

Auf der Tagung stellten Referenten aus der Schulpraxis und der Wissenschaft theoretische Analysen, empirische Forschungsergebnisse und Erfahrungsberichte zu den Auswirkungen der Kompetenzorientierung und der Bildungsstandards auf die Unterrichtspraxis vor. Die Kernthesen der Vorträge gebe ich hier, basierend auf meiner Mitschrift, zusammengefasst wieder:

Prof. Dr. Horst Rumpf verglich das Lernen der Schüler und Schülerinnen mit einem Hürdenlauf: Wettkampf, Messbarkeit, Steuerbarkeit und Vergleichbarkeit mit standardisierten Hindernissen die in einer vorgegebenen Zeit zu bewältigen sind. Diese führen zu vorgezeichneten Lernwegen, die es in Wettkampfsituationen zu bewältigen gilt. Um in Wettkampfsituationen Vergleichbarkeit zu gewährleisten, werden Aufgaben operationalisiert. Dabei gerät in Gefahr, dass alles was nicht gemessen werden kann für den Unterricht keinen Wert mehr hat (script).

Auch OStD. Dr. Hinrich Lühmann kritisierte diese einseitige Funktionalisierung der Unterrichtsinhalte in seinem Vortrag „Zur Handhabbarkeit von Bildung – Output-Phantasien“. Er stellte heraus, dass PISA ein funktionaler Bildungsbegriff zu Grunde liegt, welcher einseitig nützliches Alltagswissen fokussiert. Dies hat nach ihm die Konsequenz, dass Gegenstände nicht wegen ihrer inneren Problematik, d.i. ihrem Sinn, sondern wegen ihrer Pragmatik zum Erwerb funktionaler Kompetenzen behandelt werden.

Nach diesen theoretischen Analysen gab Dr. Claudia Schadt-Kraemer einen Einblick in die Schulpraxis und zeigte exemplarisch an Schülerleistungen auf, dass Kompetenzen einzelner Schüler und Schülerinnen durch Lernstanderhebungen nicht genau erfasst werden können. Ferner  stellte sie heraus, dass es Lernstandserhebungen nicht um ein individual diagnostisches Ergebnis gehe, sondern um Schulvergleiche.

Prof. Dr. Thomas Jahnke (Fachdidaktik Mathematik Universität Potsdam) und Prof. Dr. Hans Peter Klein (Didaktik der Biowissenschaften, Goethe Universität Frankfurt am Main) präsentierten zwei empirische Studien, die belegten dass das Leistungsniveau durch Kompetenzorientierung gesenkt wird. Empirisch haben sie belegt, dass Schüler und Schülerinnen einer 9. Klasse eine kompetenzorientierte Biologie LK Klausur bestehen konnten, ohne je in Biologie unterrichtet worden zu sein. Vergleichsweise konnten 11er Schüler und Schülerinnen eine kompetenzorientierte Mathematik LK Klausur bestehen, ohne die nötigen Rechenoperationen der Analysis zu kennen (vgl. FAZ Artikel).

In seinem pointierten Vortrag „Über den Mythos der Wissensgesellschaft“ erörterte Prof. Dr. Konrad Liessmann die Bedeutung von Wissen, Erkenntnis und Bildung und wies nach, dass die Redeweise von einer Wissensgesellschaft unangemessen ist (script).

Daran anschließend analysierte Prof. Dr. Lutz Koch das Verhältnis von Wissen und Kompetenz und kam zu dem Schluss, dass Kompetenzen zwar Wissen benötigen, aber dieses Wissen austauschbar sei und an einem psychologisch-konstruktivistischem Wissensbegriff genügt. Dieser aber widerspricht einem objektiven philosophischem Wissensbegriff, der Wissen als Selbstzweck definiert.

Anschließend erörterte Prof. Dr. Christian Rittelmeyer in seinem Vortrag „Schule – Lehranstalt oder Bildungslandschaft“ das ästhetische Bildung nicht in einem auf Kenntnisse und Fertigkeiten reduziertem Unterricht stattfinden könne (script).

Den Abschlussvortrag hielt der empirische Bildungsforscher und Präsident der Gesellschaft für Bildung und Wissen Prof. Dr. Andreas Gruschka mit „Strategien zur Vermeidung des Lehrens und Lernens: der neue Methodenwahn.“ Kritisch wand er sich gegen das Methodentraining von Heinz Klippert, welches in Lehrerforbildungen und im Unterricht, den er beobachtet hatte, als Selbstzweck eingesetzt wird anstatt als Mittel zum Ziel der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand zu dienen. Als Resümee der Tagung stellte Gruschka noch einmal heraus, dass es nicht darum gehe den Erwerb von Kompetenzen und Methoden im Unterricht abzulehnen, sondern das Kompetenzen, Wissen und Bildung in ein sinnvolles Verhältnis zu bringen seien (script).

Ausführliche Skripte zu den einzelnen Tagungsbeiträgen kann man auf der Homepage der Gesellschaft für Bildung und Wissen herunterladen: www.bildung-wissen.eu

Facebook untersucht mit einem Algorithmus private Chats zur Verbrechensbekämpfung (heise online,  SPON). So können Straftaten, die sich in Chats anbahnen verhindert werden, indem man die potentiellen Täter festnimmt, bevor sie die Tat begehen.
Dies erinnert mich ein wenig an Precrime aus Minority Report: Jeden überwachen und bestrafen bevor er  die Tat begeht. Nach Ferdinand von Schirach ist schließlich  jeder Mensch ein potentieller Mörder. Sicherheit durch permanente Überwachung? Schade eigentlich, denn „Leben bedeutet in Gefahr zu sein“  (Friedrich Nietzsche), denn „Transparent ist nur das Tote“ (Byung-Chul Han).
Eine Alternative ist der kritischen Urteilsbildung von Kinder zu vertrauen. Dies setzt eine Erziehung voraus, die über die Gefahren sozialer Netzwerke aufklärt, so dass sie sich nicht mit Jedem „befreunden“ und wie auch im nicht-virtuellen Leben Menschen erst wirklich kennen lernen, bevor sie sich mit ihnen privat unterhalten. Oder ist das nun auch schon kulturkonservativ, wenn man Freundschaft und Privatsphäre denjenigen vorbehält, die man gut kennt, sympathisch findet, mit denen man eine gute gemeinsame Zeit teilt und denen man vertraut? Bevor ich abschweife: Aufklärungsmaterial bietet jedenfalls klicksafe.
Oder sollte man jeden Chat zwischen Usern 30+ und 18- überwachen? Werden dann Lehrer die mit Schülern chatten kriminalisiert? Und was könnte man noch überwachen? Nach welchem Moralkodex eigentlich? Nach der Collagemoral Facebooks? Und wer überwacht eigentlich die Überwacher? … ich weiß es doch auch nicht.