Mit ‘Ökonomisierung der Bildung’ getaggte Beiträge

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Die maßgeblich von der OECD beeinflusste Kompetenzorientierung nach Weinert (2001) und Klieme et al. (2009) gilt inzwischen auch in der Philosophiedidaktik als Paradigma. Wegen ihrer hohen Anfangsplausibilität blieb sie weitestgehend unwidersprochen, denn sie scheint nach Rösch (2009) und Tiedemann (2014) genau das zu meinen, was Anliegen philosophischer Bildung ist: eine Orientierung im Denken. Gegen diese Position vertrete ich die These, dass Kompetenzorientierung Philosophieren verhindert. Zur Stützung dieser These wird erstens eine bildungsphilosophische Argumentation entfaltet und zweitens werden Konsequenzen für die Unterrichtspraxis aufgezeigt.

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In der Schule sollen Jugendliche zur Selbständigkeit erzogen werden – auch beim Lernen. Es macht aber einen großen Unterschied, ob Schüler selbstgesteuert oder autonom lernen. Was wie Wortklauberei klingt, ist in Wahrheit die Wahl zwischen zwei Lernkulturen. Weiterlesen auf Bildungslücken (Gastartikel) 

Das ZfL lud heute (20. Mai 2016) zur einer Podiumsdiskussion zum Thema „Vom Gelingen und vom Scheitern: Veränderungen in großen Systemen aktiv gestalten“ ein, es ging also um Changemanagement. Leider fehlte der Veranstaltung eine globale, kritische Perspektive auf Changemanagement per se. Einige kritische Punkte, die in der Podiumsdiskussion vorkamen, werden im Folgenden reflektiert.

Die folgenden Ausführungen stammen von Vortragsnotizen und werden nicht einzelnen Personen zugeschrieben, sondern schildern einen, durchaus subjektiven, Gesamteindruck. 

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Ein immer noch, gerade im Zeitalter der Ökonomisierung der Bildung relevantes Gedicht.

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PISA ist schädlich für die Bildung, nicht nur für das pisageschockte Deutschland sondern weltweit. Diese These wird in einem offenen Brief von Heinz-Dieter Meyer (Staat Univerity of New York) et al. an Andreas Schleicher (PISA Koordinator, OECD) vertreten.

Kritisiert werden u.a. der nicht demokratisch legitimierte Einfluss der OECD via PISA auf die Bildungspolitik und -Praxis, die zunehmend zu einem Teaching To The Test zu verkommen und alles nicht messbare zu vergessen droht. Meyer et al. fordern nicht die Abschaffung von PISA sondern ein Jahr Pause, damit das Bildungssystem zur Ruhe kommen kann, um in Ruhe über Verbesserungen nachzudenken ohne reflexartig auf Rankingslisten zu reagieren.

Diese konstruktive Kritik hat ein breites Medienecho gefunden (u.a. Guardian, FAZ) und auch der Bildungsjournalist Christian Füller, der PISA Kritik von Pädagogen der GEW als “menschenverachtend” (vgl. Kommentar Füller)  und einige pisakritische Pädagogen als „Bildungsschwafelprofessoren“ auswies, führte diesmal ein faires Interview mit Meyer (SPON), der letztendlich im Kern die gleiche Kritik äußert wie sie seit Jahren von Pädagogen vertreten wird.

Vielleicht entsteht nun hoffentlich endlich eine kritische öffentliche Wahrnehmung bezüglich der Testideologie, die ja nicht nur auf PISA beschränkt ist, sondern auch in Form des bertelmannschen CHE Hochschulrankings durch Wettbewerb universitäre Lehre und Forschung verzerrt und steuert.

Aber man kann die Kritik noch verschärfen. So befürchtet Meyerhöfer (Mathematikdidaktik, Universität Paderborn), dass die OECD wissen wird wie man Kritik managed und für sich zu gebrauchen. Sei es durch Change Management oder Soft Gouvernance. Deswegen fordert Meyerhöfer eine Abschaffung von PISA.

Andreas Schleicher reagierte sodann auf den offenen Brief Meyers. Die Bewertung der vorgebrachten Argumente steht noch aus.

Ob konstruktive Kritik oder Abschaffung – die Diskussion bewegt sich in eine gute Richtung, in der Kritik gehört und hoffentlich auch ernstgenommen wird.

Unterschreiben kann man den offenen Brief Meyers auf der Seite der GBW.

 

Schule und Bildung sind Themen, die zur Zeit breit in den Medien und der Öffentlichkeit verhandelt werden. Mit Alphabet ist nun ein Film in die Kinos gekommen, der sich ebenfalls mit den Fragen der Bildung und mit Kritik an Schule auseinandersetzt.

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Natürlich kann man versuchen besser zu werden. In einem Wettbewerb zu verlieren oder nicht zu den Besten zu gehören, kann dazu motivieren sich mehr anzustrengen. Das dies bezüglich PISA erfolgreich gelingt hat „Bildungs“-forscher Eckhard Klieme gezeigt (Zeit Online). Wenn man allerdings in einem Wettbewerb besser wird, dann weil man sich den Regeln des Wettbewerbs fügt. Nach Mathematikdidaktiker Wolfram Meyerhöfer bedeutet dies bezüglich PISA, dass man einer „Menschenmesserideologie“ folgt und Schüler*Innen zu „kognitiven Mastschweinen“ werden (Telepolis). Bevor man sich auf einen Wettbewerb einlässt, sollte man die Regeln und den Sinn des Wettbewerbes hinterfragen. Manchmal ist es besser nicht besser zu werden.

Am Ende der Tagung Irrwege von Bologna der Gesellschaft für Bildung und Wissen am 13.04.2013 an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn fasste Prof. Dr. Jochen Krautz zusammen: Die Bologna-Erklärung von 1999 fordert nicht lediglich eine Studienreform, sondern bedeutet eine Veränderung des Selbstverständnisses der Universität. Diese Veränderung des Selbstverständnisses war zugleich der rote Faden, der die Vorträge der Tagung verband.

Prof. Dr. Volker Ladenthin wies zu Beginn der Tagung darauf hin, dass diese Veränderung öffentlich sichtbar werde, wenn in einer Talkshow Wissenschaftler eingeladen werden, um Akzeptanz für Positionen zu schaffen und nicht um unabhängig Wahrheitsansprüche zu prüfen. Wissenschaft zeigt dann keine Alternative mehr zur Lebenswirklichkeit auf, sondern wird von dieser für ökonomische, politische oder private Interessen in Dienst genommen.

Wissenschaftsfremde Interessen haben auch zum Bologna-Prozess geführt. Deswegen untersuchte Dr. Matthias Burchardt welche Ursachen und Akteure den Bologna-Prozess ermöglicht haben, um die Transformation der Hochschulen einordnen zu können. Die Bologna-Erklärung ist weder politisch zwingend, da sie keine völkerrechtliche Verbindlichkeit hat, noch ist sie von Wissenschaftlern gefordert worden. Als wesentliche Akteure nannte Burchardt unter anderem OECD und Bertelsmann. Mit dem Ziel die Akademikerquote und die Employability der Absolventen zu erhöhen übten diese insbesondere durch Change Management (vgl.: Online Lehrbuch Change ManagementSFB 597) indirekten Einfluss auf politische Entscheidungsprozesse aus und setzten die Reform auch gegen vehementen Widerstand von Wissenschaftlern durch (vgl.: Zeit-Online: Sie können das nicht unterschreiben).

Die Erhöhung der Akademikerquote, so Prof. Dr. Bernhard Kempen, wird aber gleichzeitig mit einer Kosteneinsparung verbunden. Indem nicht alle Bachelor (BA) Studierende zum Master Studium (MA) zugelassen werden soll die Mehrheit der Studierenden kürzer studieren. Zugleich werden so systematisch Menschen von einer wissenschaftlichen Bildung ausgeschlossen. Genau dieser Schnitt zwischen BA und MA weist nach Prof. Dr. Michael Hartmann Gemeinsamkeiten zur Exzellenzinitiative auf: Der MA fungiert als Selektion passender Studierender zur Profilbildung der Studiengänge und Hochschulen. Dadurch findet, wie bei der Exzellenzinitiative, eine Konzentration auf die Forschung statt. Hartmann wies ausdrücklich auf folgendes Missverständnis hin: Es ist falsch, dass es in der Exzellenzinitative nur Gewinner und nicht Gewinner aber keine Verlierer gibt. Um dies zu stützen wies Hartmann nach, dass sich die öffentliche Mittelvergabe ebenfalls auf die bereits durch die Exzellenzinitiative geförderten Universitäten und Hochschulen konzentriert. Dies führt letztendlich zu einem Zweiklassensystem von einerseits Lehruniversitäten für Bachelorstudierenden und auf finanziell besser gestellten Forschungsuniversitäten für Masterstudierende, womit das humboldtsche Ideal der Einheit von Forschung und Lehre aufgehoben ist. Die Profilbildung dient ferner der Sichtbarkeit und Wettbewerbsfähigkeit von Universitäten. Die Bologna-Reform kennzeichnet also einen Paradigmenwechsel weg von einer humanistischen Bildungsidee hin zu einem Primat des ökonomischen Denkens im Selbstverständnis der Universität.

Die humanistische Bildungsidee arbeitete Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin ideengeschichtlich auf, um Grundlagen für eine mögliche Alternative zu Bologna aufzuzeigen. Nida-Rümelin beschrieb die Entwicklung der humanistischen Bildungsidee von der klassischen Antike bis hin zu der These Kants, dass Universitäten nicht Ausbildungsstätten sondern der Wahrheitssuche verpflichtet sein sollten. Da die aktuelle Bologna-Reform mit dem BA einen auf Beschäftigungsfähigkeit ausgerichteten Abschluss bereithält folgerte Nida-Rümelin, dass diese Reform ein Rückschritt zur mittelalterlichen Universität sei. Nida-Rümelin plädierte für ein wechselseitiges Verhältnis von Anwendung und Grundlagenforschung ohne Abwertung des Fachwissens.

Aber gerade eine Abwertung des Fachwissens findet statt. So zeigte Prof. Dr. Hans Peter Klein beispielhaft wie durch die Bologna-Reform die Fachlichkeit in der Lehrerbildung immer mehr zurückgenommen worden ist, wodurch Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit einer Promotion versperrt wird und ihnen anderseits das Wissen fehlt, um sachlich fundierten Unterricht zu erteilen. Genauso problematisch ist die Bologna-Reform für das Medizinstudium. Prof. Dr. Frank Nürnberger argumentierte dafür, dass das Medizinstudium fachlich nicht sinnvoll in BA und MA zu unterteilen ist. So wurde abschließend deutlich, dass aus wissenschaftlicher Sicht die Bologna-Reform nicht plausibel legitimiert ist.

Die Vorträge zeichneten sich dadurch aus, dass sie neben einer sachliche Problemanalyse auch die politischen Zusammenhänge und partikulären Interessen bezüglich der Bologna-Reform darlegten. Auch zeigten sie Alternativen zu den aktuellen Verhältnissen auf. So schlug Matthias Burchardt vor, man solle das aktuelle Hochschulsystem an seinen eigenen (Wettbewerbs-)Bedingungen messen und neben BA/MA, Diplom, Magister und Staatsexamen wieder einführen und sie um die Gunst der Studierenden konkurrieren lassen.

“Kleinere Klassen sind besser für die Qualität des Unterrichts.” Jeder der schon einmal Klassen mit über 33 und mit unter 20 Schüler_Innen unterrichtet hat oder in solchen unterrichtet worden ist scheint dieser Aussage zu zustimmen. So war die Forderung nach kleineren Klassen auch zentral für den sogenannten Bildungsstreik und wird auch von verschiedenen Schülervertretungen gefordert (SV).
Gründe für kleinere Klassen finden sich aus persönlicher Sicht unter Abwägung der bisher gemachten Lehrerfahrung schnell: Man kann besser die Schüler_Innen hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Lernvorraussetzungen fordern und fördern (Binnendifferenzierung) und von den Interessen der Schüler_Innen ausgehend unterrichten und nahezu jeden Schüler_Inn aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen (Schülerorientierung), man ist aufmerksamer für persönliche Besonderheiten, bemerkt individuelle Schwierigkeiten schneller und genauer. Es herrscht eine ruhigere, konzentriertere und kreative Lernatmosphäre mit weniger Unterrichtsstörungen. Man hat den Eindruck eine intensivere Beziehung zu jedem Schüler aufbauen zu können, was sich positiv auf die Erziehung auswirken kann. Diese Aspekte erscheinen so plausibel, dass man um so mehr überrascht ist, wenn man in letzter Zeit immer wieder hört oder liest, dass es empirische Studien gibt, die belegen, dass kleinere Klassen keinen guten Unterricht garantieren. Natürlich, denke ich mir, ich kann auch problemlos schlechten Unterricht in kleinen Klassen durchführen. Aber dennoch, ist es sehr plausibel, dass Unterricht in kleinen Klassen nicht nur besser gelingt sondern das kleine Klasse eine notwendige Bedingung für anspruchsvollen Unterricht sind. Dann liest man aber z.B. in der Zeit, dass es gar keinen Zusammenhang zwischen Klassengröße und Leistung der Schüler gibt.

Nun mögen große Klassen […] zwar nerven, aber viele Schulstudien zeigen, dass die Klassengröße […] keinen nennenswerten Einfluss auf die Leistung der Schüler (hat) (Zeit-Online).

Empirische Studien scheinen den gesunden Menschenverstand zu widerlegen – oder zumindest meinen. Deswegen, so wird gefolgert, ist für die Verbesserung der schulischen Praxis eben nicht eine Verkleinerung der Klassen zu fordern. Die Forderung nach kleinen Klassen löste bei Bildungsforscher Olaf Köller ärger aus, so dass ich mir mit meinen Wünschen nach kleinen Klassen selber wie ein naiver Schuljunge vorkam:

Als Wissenschaftler ärgere ich mich darüber, weil ich weiß, was man mit dem Geld, das allein eine Reduktion der Klassenstärke um drei Schüler im Schnitt kostet, alles machen könnte. Es gibt Länder in Asien, die haben ihre Klassengrößen sogar deutlich erhöht. Das frei gewordene Geld haben sie dann in die Verbesserung der Unterrichtsqualität gesteckt, unter anderem durch Lehrerfortbildungen (Köller).

Nun lassen sich diese Aussagen aber insbesondere bezüglich folgender Aspekte kritisieren: Erstens wird nicht gesagt, was genau hier unter Leistung oder Unterrichtsqualität verstanden wird. Zweitens werden keine Studien genannt, die belegen, dass kleinere Klassen nicht die Leistung von Schülern oder die Unterrichtsqualität erhöhen. Die folgende Kritik bezieht sich auf das zitierte Interview in der Zeit mit Bildungsforscher Olaf Köller.

Erstens: Die Behauptung, dass kleinere Klassen nicht die Unterrichtsqualität verbessern wird aus einem bestimmten Bildungsverständnis heraus geäußert, welches bestimmt was mit “Leistung” und “Unterrichtsqualität” gemeint ist. Köller selbst sagt nicht, was er unter “Bildung” versteht, aber ich versuche sein Bildungsverständnis auf Grundlage von zwei von ihm gegebenen Hinweisen zu rekonstruieren. Zum einen verweist er auf Asien und zum anderen hebt er die Bedeutung von Bildungsstandards hervor. Beginnen wir mit dem Verweis auf Asien.

In Asien wurde laut Köller die Klassengröße erhöht statt reduziert. Was bedeutet hier der Verweis auf Asien? Der Verweis ist hier nur dann sinnvoll, wenn Asien als positives Beispiel gelten soll. Denn schließlich will Köller mit dem Verweis auf Asien seine These von der Sinnlosigkeit der Klassengrößenreduktion belegen. Da ich mir nicht vorstellen kann, dass hier wirklich ganz Asien gemeint ist, setzte ich Asien ab nun in Gänsefüßchen. Nun schneidet z.B. Shanghai besonders gut in PISA – Tests ab. Meine Vermutung ist, dass Köller dies als Beleg für seine These nimmt. Das Argument wäre als das Folgende: Wenn man gute PISA Ergebnisse trotz der Erhöhung der Klassengröße erzielt und PISA die Schülerleistungen misst, dann sind die Schülerleistungen nicht von der Klassengröße abhängig. Was folgt daraus nun für die hiesige Bildungslandschaft?

Da PISA nicht Allgemeinbildung sondern funktionale Kompetenzen misst, kann man Lernmethoden aus Shanghai nicht ohne weiteres importieren, wenn man den allgemeinbildenden Anspruch unserer Schulen aufrecht erhalten will:

Man kann sie schon hören, die demnächst neben chinesischen Löhnen für Erwachsene auch chinesische Lernmethoden für unsere Kinder und Jugendliche fordern. Wie der Bericht eher am Rande vermerkt, erkennen aber immer mehr Chinesen, das Paukschulen Kreativität abtöten. In einer Studie in 21 Ländern (2010), die auch in China Aufsehen erregte, kamen chinesische Schüler bei Fantasie auf den letzten Platz und nahmen bei Kreativität den fünfletzten Rang ein. Nicht vergessen werden darf, dass die regulären PISA-Tests mit Mathematik, Lesekompetenz, Naturwissenschaften funktionale, unmittelbar (für die Volkswirtschaften) nützliche Kompetenzen abfragen. Aber soziale und praktische Fähigkeiten, Urteilsvermögen, kritisches Denken, Teamfähigkeit unter den Tisch fallen (Pascheit).

Pascheit bezieht sich hier auf einen Bricht des Deutschlandsradios (vgl. für eine kritische Übersicht: unzeitgemäss). “Asien” ist also ein problematisches Beispiel für “guten Unterricht“, dass man nicht ungefragt akzeptieren kann. Denn man müsste zunächst angeben, was denn genau guter Unterricht überhaupt heißen soll. Aus interkultureller Perspektive müsste man ferner fragen, ob das Jenige, was man in ”Asien“ als guten Unterricht versteht, denn auch in anderen Kulturen als ”guter Unterricht“ gilt. Oder man müsste argumentieren, dass ausgerechnet die Vorstellung von ”gutem Unterricht“ nicht von Kultur zu Kultur verschieden ist. Da dies nicht geschieht hier eine Vermutung, was gemeint sein könnte: Der wirtschaftliche Erfolg ist das Kriterium für guten Unterricht. Dies passt zu den PISA-Tests der OECD, welche Bildung als Indikator für wirtschaftliche Entwicklung betrachten. Ein Beleg für diese Vermutung findet sich in der Bedeutung die Köller den Bildungsstandards zu misst. Dies geschieht dabei ungeachtet der Kritik seiner Kollegen an diesen, wie eine Freundin von mir treffend feststellte (Zur Kritik an Bildungsstandards vgl. GBW). Im Zuge der PISA Tests wurden sogenannte Bildungsstandards definiert, welche angeblich den Lehramtexamenskandidaten unbekannt sind. Dass er dies so betont, scheint mir ein Beleg für die hohe Relevanz zu sein, die er den Bildungsstandards zumisst:

Ich möchte bei dem Rollenwechsel nicht nur Schul-, sondern auch Wissenschaftssenator sein. Dann würde ich mir die Lehrerausbildung vornehmen, um sicherzustellen, dass jeder angehende Lehrer bestimmte fachdidaktische und pädagogische Grundlagen gelernt haben muss. Bis heute wissen Examenskandidaten in der Prüfung nicht, was Bildungsstandards sind (Köller).

Bildungsstandards haben aber nichts mit allgemeiner Bildung sondern lediglich etwas mit fachlichen Leistung zu tun. Dies wird klar, wenn man die entsprechende Klieme – Expertise studiert, in welcher das Konzept der Bildungsstandards erarbeitet wird. Wenn man also große Klassen den Vorzug gibt, dann bedeutet Unterrichtsqualität eben nicht die Förderung von individuellen Lernprozessen gemäß der Interessen der Schüler in einer kreativen Lernatmosphäre sondern das mittels PISA testbare Erreichen von Bildungsstandards.

Zweitens: Wenn auf irgendwelche empirische Studien verwiesen wird, die irgendetwas belegen, dann ist zu fragen: Welche Studien? Was genau messen die Studien? Wie wurde gemessen? Auf all diese Fragen wird in dem Interview nicht annähernd eingegangen. Diesbezüglich wäre eine kritischere Berichterstattung der Zeit wünschenswert. Stattdessen äußert der Hamburger Schulsenator Ties Rabe: “Die Forschung bewertet kleine Klassen als wenig wichtig.” Der Link verweist allerdings auch nur auf einen Kommentar der Zeit, welcher keine Auskunft über die infrage stehenden empirischen Studien gibt. Auch ist Rabes Aussage sehr pauschal, da er von “die Forschung” spricht. Es gibt aber nicht “die Forschung” vielmehr gibt es gerade in den Bildungswissenschafften stark voneinander abweichende und miteinander konkurrierende Positionen.
Zumindest eine Quelle für eine entsprechende Studie hätte also genannt werden müssen, damit man die Aussage Köllers überprüfen kann. Wie die obigen Ausführungen gezeigt haben, scheint Köller stillschweigend von einem Bildungsverständnis auszugehen, dass zunehmend kritisiert wird (vgl. etwa GBW-PISA). Deswegen müsste man sich kritisch mit den Studien auseinandersetzten, auf die er verweist ohne sie zu nennen, um dann zu beurteilen wofür genau eine Klassenreduktion nicht sinnvoll ist. Da dies nicht möglich ist, haben seine Aussagen kaum einen Wert. Dieses Problem erhärtet sich dadurch, weil es empirische Studien gibt, welche belegen, dass kleinere Klassen die Unterrichtsqualität verbessern:

So waren die Auswirkung kleiner Klassen Gegenstand einer beispiellosen, aufwändigen Interventionsstudie in Tennessee (STAR-Projekt) und mehrerer Follow-up-Studien zu den langfristigen Effekten kleiner Klassen. Demnach hatte die Reduktion der Klassengröße in der Grundschule auf 13 bis 17 Schüler langfristig nachweisbare Effekte: Schüler aus den kleineren Klassen schaffen das Abitur deutlich häufiger als Schüler in normal großen Klassen (76 versus 64 Prozent), bekamen mehr Auszeichnungen (45 versus 29 Prozent), brachen weniger die Schule ab (15 versus 24 Prozent), und gingen eher aufs College (Lind).

Zusammenfassung: Diese kurze Betrachtung sollte Folgendes gezeigt haben:
Das intuitive Vorverständnis, dass kleinere Klassen eine Bedingung für guten Unterricht sind lässt sich aufrechterhalten, wenn man unter Unterrichtsqualität mehr versteht als das Streben nach immer besseren PISA Ergebnissen. Darüber hinaus liefert aber zumindest das Zeit Interview keine guten Gründe dafür das selbst für einen auf reine Leistung abgestellten Unterricht kleine Klassen keine Vorteile bringen. Auf der Metaebene ist ferner folgendes zu berücksichtigen: Erstens ist es wichtig zu fragen, was jemand unter “Bildung” versteht, wenn er Aussagen bezüglich “Bildung” tätigt, weil man sonst Aussagen zustimmt, denen man bei genauerem Verständnis der relevanten Begriffe widersprechen würde. Zweitens scheint sich ein unwissenschaftlicher Stil in den Meinungsbildenden Medien einzuschleifen, wenn behauptet wird, dass empirische Studien etwas zeigen ohne die Studien zu nennen, diese zu erörtern und auf konkurrierende Ergebnisse einzugehen. Es ist nichts anderes als der Versuch eines Totschlagarguments, wenn man unkritisch und nicht nachvollziehbar behauptet “Es gibt empirische Studien, die zeigen, dass … .”

(Ich danke A.K. für eine angeregten E-Mail Verkehr, der sachliche und motivationale Grundlage für diesen Aufsatz gewesen ist.)

Am 24. März 2012 fand in der Goethe-Universität Frankfurt am Main die Jahrestagung der Gesellschaft für Bildung und Wissen zum Thema „Irrwege der Unterrichtsreform“ statt.

Auf der Tagung stellten Referenten aus der Schulpraxis und der Wissenschaft theoretische Analysen, empirische Forschungsergebnisse und Erfahrungsberichte zu den Auswirkungen der Kompetenzorientierung und der Bildungsstandards auf die Unterrichtspraxis vor. Die Kernthesen der Vorträge gebe ich hier, basierend auf meiner Mitschrift, zusammengefasst wieder:

Prof. Dr. Horst Rumpf verglich das Lernen der Schüler und Schülerinnen mit einem Hürdenlauf: Wettkampf, Messbarkeit, Steuerbarkeit und Vergleichbarkeit mit standardisierten Hindernissen die in einer vorgegebenen Zeit zu bewältigen sind. Diese führen zu vorgezeichneten Lernwegen, die es in Wettkampfsituationen zu bewältigen gilt. Um in Wettkampfsituationen Vergleichbarkeit zu gewährleisten, werden Aufgaben operationalisiert. Dabei gerät in Gefahr, dass alles was nicht gemessen werden kann für den Unterricht keinen Wert mehr hat (script).

Auch OStD. Dr. Hinrich Lühmann kritisierte diese einseitige Funktionalisierung der Unterrichtsinhalte in seinem Vortrag „Zur Handhabbarkeit von Bildung – Output-Phantasien“. Er stellte heraus, dass PISA ein funktionaler Bildungsbegriff zu Grunde liegt, welcher einseitig nützliches Alltagswissen fokussiert. Dies hat nach ihm die Konsequenz, dass Gegenstände nicht wegen ihrer inneren Problematik, d.i. ihrem Sinn, sondern wegen ihrer Pragmatik zum Erwerb funktionaler Kompetenzen behandelt werden.

Nach diesen theoretischen Analysen gab Dr. Claudia Schadt-Kraemer einen Einblick in die Schulpraxis und zeigte exemplarisch an Schülerleistungen auf, dass Kompetenzen einzelner Schüler und Schülerinnen durch Lernstanderhebungen nicht genau erfasst werden können. Ferner  stellte sie heraus, dass es Lernstandserhebungen nicht um ein individual diagnostisches Ergebnis gehe, sondern um Schulvergleiche.

Prof. Dr. Thomas Jahnke (Fachdidaktik Mathematik Universität Potsdam) und Prof. Dr. Hans Peter Klein (Didaktik der Biowissenschaften, Goethe Universität Frankfurt am Main) präsentierten zwei empirische Studien, die belegten dass das Leistungsniveau durch Kompetenzorientierung gesenkt wird. Empirisch haben sie belegt, dass Schüler und Schülerinnen einer 9. Klasse eine kompetenzorientierte Biologie LK Klausur bestehen konnten, ohne je in Biologie unterrichtet worden zu sein. Vergleichsweise konnten 11er Schüler und Schülerinnen eine kompetenzorientierte Mathematik LK Klausur bestehen, ohne die nötigen Rechenoperationen der Analysis zu kennen (vgl. FAZ Artikel).

In seinem pointierten Vortrag „Über den Mythos der Wissensgesellschaft“ erörterte Prof. Dr. Konrad Liessmann die Bedeutung von Wissen, Erkenntnis und Bildung und wies nach, dass die Redeweise von einer Wissensgesellschaft unangemessen ist (script).

Daran anschließend analysierte Prof. Dr. Lutz Koch das Verhältnis von Wissen und Kompetenz und kam zu dem Schluss, dass Kompetenzen zwar Wissen benötigen, aber dieses Wissen austauschbar sei und an einem psychologisch-konstruktivistischem Wissensbegriff genügt. Dieser aber widerspricht einem objektiven philosophischem Wissensbegriff, der Wissen als Selbstzweck definiert.

Anschließend erörterte Prof. Dr. Christian Rittelmeyer in seinem Vortrag „Schule – Lehranstalt oder Bildungslandschaft“ das ästhetische Bildung nicht in einem auf Kenntnisse und Fertigkeiten reduziertem Unterricht stattfinden könne (script).

Den Abschlussvortrag hielt der empirische Bildungsforscher und Präsident der Gesellschaft für Bildung und Wissen Prof. Dr. Andreas Gruschka mit „Strategien zur Vermeidung des Lehrens und Lernens: der neue Methodenwahn.“ Kritisch wand er sich gegen das Methodentraining von Heinz Klippert, welches in Lehrerforbildungen und im Unterricht, den er beobachtet hatte, als Selbstzweck eingesetzt wird anstatt als Mittel zum Ziel der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand zu dienen. Als Resümee der Tagung stellte Gruschka noch einmal heraus, dass es nicht darum gehe den Erwerb von Kompetenzen und Methoden im Unterricht abzulehnen, sondern das Kompetenzen, Wissen und Bildung in ein sinnvolles Verhältnis zu bringen seien (script).

Ausführliche Skripte zu den einzelnen Tagungsbeiträgen kann man auf der Homepage der Gesellschaft für Bildung und Wissen herunterladen: www.bildung-wissen.eu