Argumente für die Prideflag an Schulen

Die Sammlung von Unterschriften für die Regenbogenfahne führte zu spannenden Diskussionen innerhalb der Schulgemeinschaft, dies waren an sich schon wertvoll und hätte für mich ausgereicht, aus pädagogischer Sicht unsere Aktion aus gelungen zu bezeichnen. Die zentralen Argumente habe ich hier aufgeschrieben.

Warum die Regenbogenfahne?

Die Regenbogenfahne ist ein Zeichen für die Vielfalt, die es bereits an unserer Schule gibt. Sie kann dazu beitragen, dass sich Minderheiten, Menschen unterschiedlicher Hautfarbe, Geschlechter und Sexualität akzeptiert fühlen. Die Schüler:innen verbringen viel Zeit an der Schule, sie ist ein Lebensraum an dem sich alle sicher fühlen sollen. Die Regenbogenfahne kann so für Akzeptanz sorgen und Schüler:innen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung stärken.

Müssten es nicht noch mehr Unterschriften sein?

Die Regenbogenfahne soll gerade Minderheiten ansprechen. Hier ist es wie mit dem Minderheitenschutz, dieser sollte demokratisch garantiert werden und nicht von Mehrheiten abhängen. Mit unserer Petition wollen wir zeigen, dass nicht nur wir aus der Projektgruppe, sondern viele Menschen aus der Schulgemeinschaft für die Regenbogenfahne sind.

Warum die Regenbogenfahne und nicht nur ein Bekenntnis gegen Rassismus?

Die Regenbogenfahne ist auch antirassistisch, repräsentiert aber zudem Menschen mit unterschiedlichen Geschlechtern und Sexualität. Wir wollen uns für Vielfalt einsetzen und nicht nur, aber auch gegen Rassismus. Wenn man sich für Vielfalt einsetzt, dann setzt man sich gegen Rassismus ein – umgekehrt ist das aber nicht notwendig der Fall.

Fahne hissen ist nicht genug, was wir noch vorhaben

Ziel ist es langfristig mehr Menschen über die Bedeutung der Regenbogenfahne aufzuklären. So planen wir an den Tagen, an denen die Flagge gehisst wird, wie dem Tag der offenen Tür oder im Pride Month, Aufklärungsaktionen, um für die Vielfalt von Gechlechtern und Sexualität  zu sensibilisieren. Die Schüler:innen der AG bieten Beratungen zu Queere-Themen und Rassismus an.

Welche Regenbogenfahne?

Es gibt verschiedene Regenbogenfahne. Wir sind für die Progress-Fahne, da sie explizit neben allen Facetten der Sexualität und Geschlechtern auch Menschen mit unterschiedlichen Hautfarben und Herkunft repräsentiert.  

Können wir jetzt philosophieren?

Nach den PISA-Studien der OECD setzte der Kompetenzbegriff die Kriterien für guten Unterricht. Kritiker werfen der Kompetenzorientierung des Philosophieunterrichtes vor, genuine Ansprüche philosophischer Bildung zu unterlaufen und Philosophieunterricht auf eine einseitige Ausbildung formaler Fähigkeiten im Kontext einer Ökonomisierung der Bildung zu reduzieren. Befürworter hingegen sehen in der Kompetenzorientierung genau den Zweck des Philosophieunterrichts realisiert, dass Schülerinnen und Schüler selbstständig philosophieren lernen. Nach einer Studie von Geiß (2017) basiert die Kritik an der Kompetenzorientierung auf einer unzureichenden Lesart des Weinertschen Kompetenzbegriffes. Deswegen schlägt er eine eigene philosophiedidaktisch-bildungstheoretische Explikation vor, welche die Einwände entkräften und eine fachlich adäquate Kompetenzorientierung konstituieren soll. Dieser Aufsatz diskutiert, dass der Kompetenzbegriff nach Geiß zwar einige begriffliche Probleme lösen kann, aber für die prinzipiellen Probleme anfällig bleibt, die sich aus der Steuerung von Unterricht durch die Kompetenzorientierung für das Philosophieren ergeben.

Der Aufsatz wurde in der Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 4/2019 publiziert. Ein Entwurf des Artikels kann hier heruntergeladen werden. Ich bitte darum die  in der ZDPE 4/2019 publizierte Version zu zitieren.

Was ist philosophische Bildung? – Annäherung an eine Reflexionskategorie

In der schulischen Praxis ist von Bildungsprozessen meist nur noch als Kompetenzerwerb die Rede. Die Kompetenzorientierung, welche den Kompetenzerwerb — also den Erwerb von Voraussetzungen für ein spezifisches Können (Weinert, 2001, S. 62) — als primären  Zweck von Unterricht ausweist, ist allerdings aus einer bildungstheoretischen Perspektive  ein wenig aussichtsreicher  Kandidat dafür, die Idee der Bildung zu ersetzen, können sie doch nach Bieri (2010, S. 205f.) als kategorial verschieden betrachtet werden: „Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns dagegen bilden,  arbeiten wir daran, etwas zu werden – wir streben danach, auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein.“ Wie „Bildung“ als Kategorie zur Beurteilung philosophischer Lehr- und Lernprozesse fruchtbar gemacht werden kann, ist hier Thema. Weiterlesen auf praefaktisch (Gastartikel)

Rezension zu Christoph Türcke: Lehrerdämmerung

Viele Schulen machen sich zur Zeit auf den Weg zu einer sogenannte neuen Lernkultur, welche den Paradigmen Kompetenzorientierung und Inklusion genügt, sich durch selbstständiges Lernen, offenen Unterricht und individueller Förderung auszeichnet und eine angepasste Lehrerolle, als Coach oder Moderator fordert. Diese Paradigmen erscheinen zunächst human, weil sie Unterricht scheinbar vom Kind her denken, von seinen Fähigkeiten und Bedürfnissen. Deswegen erfahren sie u.a. bei reformpädagogisch orientierten Lehrern große Sympathien. Aufgrund seines vermeintlich humanen Impetus, scheint die neue Lernkultur immun gegenüber Kritik zu sein, denn wie sollte man human und rational gegen die prinzipielle Gleichheit von Menschen, ihres Rechts auf Bildung, individuelle Förderungen oder die Abschaffung des Frontalunterrichts argumentieren?

Was nützt philosophische Bildung?

„Wozu brauchen wir das?!“ als ernsthafte Schüler_innen Frage irritiert sie Lehrer_innen im Philosophieunterricht. Die Frage führt scheinbar zu der paradoxen Situation, dass man sie nur befriedigend für Schüler_innen beantworten kann, sobald man hinsichtlich des fachlichen Anspruchs unaufrichtig ist.

„Wozu brauchen wir das?!“ fragt nach einem Gebrauch, einem Nutzen. Es geht um ein prozessuales Wissen-wie und nicht um propositionales Wissen-dass. Würde sich die Frage „Wozu brauche ich das?!“ auf die Methoden der Philosophie beziehen, wäre sie einfach beantwortet: Man braucht diese Methoden, um philosophische Einsichten zu generieren. Aber das scheint die Frage nicht zu meinen. Vielmehr fragt sie nach einem Nutzen jenseits des Philosophierens, einem Nutzen für den Alltag, für das berufliche Leben nach der Schulzeit. Eine zeitgemäße Antwort wäre der Verweis auf einen spezifischen oder allgemeinen Kompetenzzuwachs, jedoch droht gerade dieser Ansatz den Wert philosophischer Bildung zu verfehlen. Worin dieser Wert liegt und wie er in der pädagogischen Praxis eingelöst werden kann, diesen Fragen geht dieser Aufsatz nach.

Der Aufsatz ist jetzt hier erschienen:

Roeger, Carsten (2016): Was nützt philosophische Bildung? In:  Stephan Geuenich et. al.:  Wozu brauchen wir das? Bildungsphilosophie und pädagogische Praxis, Verlag Westfälisches Dampfboot

 

Einen Überblick vermittelt auch das Inhaltsverzeichnis.

Tagungen zwischen Glück und Ökonomisierung, Bildung und Kompetenz – Ein subjektiver Erfahrungsbericht.

 

Nun war ich innerhalb von einer Woche auf zwei philosophiediaktischen Tagungen und bin von beiden begeistert. Es hat gut getan mit vielen kritischen Kollegen streitbar aber stets sachlich zu diskutieren. Hinzukommt, dass meine beiden pädagogisch-didaktischen Schwerpunktsthemen: Die Ökonomisierung der Bildung und das Problem der Kompetenzorientierung im Philosohieunterricht auf den Tisch gekommen sind.

Philosophieunterricht zwischen Kompetenzorientierung und philosophischer Bildung (Exposé und Leseprobe)

Die maßgeblich von der OECD beeinflusste Kompetenzorientierung nach Weinert (2001) und Klieme et al. (2009) gilt inzwischen auch in der Philosophiedidaktik als Paradigma. Wegen ihrer hohen Anfangsplausibilität blieb sie weitestgehend unwidersprochen, denn sie scheint nach Rösch (2009) und Tiedemann (2014) genau das zu meinen, was Anliegen philosophischer Bildung ist: eine Orientierung im Denken. Gegen diese Position vertrete ich die These, dass Kompetenzorientierung Philosophieren verhindert. Zur Stützung dieser These wird erstens eine bildungsphilosophische Argumentation entfaltet und zweitens werden Konsequenzen für die Unterrichtspraxis aufgezeigt.

Selbständiges Lernen: Selbstgesteuert ist nicht autonom

In der Schule sollen Jugendliche zur Selbständigkeit erzogen werden – auch beim Lernen. Es macht aber einen großen Unterschied, ob Schüler selbstgesteuert oder autonom lernen. Was wie Wortklauberei klingt, ist in Wahrheit die Wahl zwischen zwei Lernkulturen. Weiterlesen auf Bildungslücken (Gastartikel) 

Change ohne Kritik?

Das ZfL lud heute (20. Mai 2016) zur einer Podiumsdiskussion zum Thema „Vom Gelingen und vom Scheitern: Veränderungen in großen Systemen aktiv gestalten“ ein, es ging also um Changemanagement. Leider fehlte der Veranstaltung eine globale, kritische Perspektive auf Changemanagement per se. Einige kritische Punkte, die in der Podiumsdiskussion vorkamen, werden im Folgenden reflektiert.

Die folgenden Ausführungen stammen von Vortragsnotizen und werden nicht einzelnen Personen zugeschrieben, sondern schildern einen, durchaus subjektiven, Gesamteindruck. 

Philosophisches Argumentieren

In eigener Sache: Mein Aufsatz zum fachspezifischen Argumentieren im Philosophieunterricht ist jetzt bei Waxmann erschienen:

Abstract: Man muss gut argumentieren können, um anspruchsvoll zu philosophieren. Aber was unterscheidet philosophisches Argumentieren von Argumentationen im Deutschunterricht oder in den Naturwissenschaften? Ein Ansatz ist der Verweis auf einen fachspezifischen Gegenstand. Dieser Zugang ist aber nicht hinreichend, weil z.B. „Wissen“ nicht nur Gegenstand der Philosophie, sondern auch der Pädagogik oder Psychologie ist. Deswegen ist es nötig, hier einen weiteren Ansatz zu wählen und für die Explikation des Besonderen der philosophischen Argumentation den Charakter der Philosophie als Disziplin höherer Ordnung zu berücksichtigen. Erschienen in: A. Budke et.al. (Hrsg.), Fachlich argumentieren lernen. Didaktische Forschungen zur Argumentationin den Unterrichtsfächern, Band 7 von LehrerInnenbildung gestalten. Waxmann, Münster, 2015.